چکیده: این تحقیق بررسی‌ می‌کند که کدام نوع از دانش مذهبی بدست‌آمده در آموزش مذهبی درون مدارس متوسطه یونان می‌تواند باعث شروع تغییر شخصی و جمعی در درک و تقدیر از فرهنگ‌های مختلف شود. این یک تحقیق ترکیبی است که از روش تحقیق کنشی-مشارکتی با عناصر قومیت‌شناسی استفاده می‌کند.  این تحقیق داده‌های کیفی و کمی را از طریق پرسشنامه، گروه‌های کانونی، مجلات و فنِ «مهمترین تغییر» از چهار منبع یا گروه هدف (دانش‌آموزان، معلمان، والدین، محقق) به‌دست آورده است. این تحقیق در سال تحصیلی ۲۰۱۷-۲۰۱۸ در دبیرستان‌هایی که محقق در انجمن‌های آن به عنوان معلم شرکت داشته انجام شده است. تحلیل آماری، تحلیل محتوایی و تحلیل مضمونی داده‌ها نشان می‌دهد که دانش مذهبی، که در آموزش با هدف سواد مذهبی حاصل شده باشد، آنطورکه در زمینه یونان و اروپا تعریف شده، می‌تواند در سطح شخصی و جمعی در افزایش احترام و کاهش تفاوت‌های فرهنگی موثر باشد. این هدف زمانی به‌دست می‌آید که دانش مذهبی به عنوان تجربه درک شود و زمانی معنی‌دار است که به مفاهیم درک، تأمل و عمل اِعمال شود. یافته‌ی کلی این است که پویش‌های تحولی دانش مذهبی، ایجاد تغییرات کوچک و بزرگ را در ذهنیت جوانان  تسهیل می‌کند. به طورخلاصه ، در آموزش دینی بدون فداکردن محتوای دینی درس، می‌توان درجه بالایی از پذیرش و قبول تنوع فرهنگی و مذهبی را به‌دست آورد و تا حدی امکان ایجاد تغییر در نگرش نسبت به مهاجران، پناهجویان و به عبارتی «دیگران» و همچنین ارتباط و آشنایی بین اعضای تیم، تشخیص و درک بیشتر نسبت به دگربودگی و توسعه روابطی که قبلاً وجود نداشته‌اند، فراهم شود.

لغات کلیدی: آموزش مذهبی، دانش، تحول، تنو

1.  مقدمه

در دو دهه اخیر، با افزایش چشمگیر تحقیقاتی که به نقش مدرسه در ترویج همزیستی اجتماعی و درک تنوع می‌پردازد، به خصوص در دورانی که تغییرات زیادی را در روش‌های سنتی زندگی به خود دیده است، مواجه بوده‌ایم. به دنبال آن، برخی ابهامات در رابطه با نقش دخالت‌های آموزش دینی در چارچوب برنامه درسی در آموزش ثانوی، ازجمله در آشنایی و گفت‌وگو بین فرهنگ‌ها، دین‌ها و باورهای مختلف و همچنین توسعه درک و احترام متقابل، پدید آمده است (مانند مطالعات Ter Avest و همکاران، ۲۰۰۹؛ Stern، ۲۰۰۶؛ Jackson، ۲۰۱۴؛ Burns Coleman و White، ۲۰۱۱؛ Miller و همکاران، ۲۰۱۳؛ Robbins و Francis، ۲۰۱۶؛ Riegel و همکاران، ۲۰۱۹).

 آموزش دینی که در اینجا به عنوان یک درس در برنامه درسی و همچنین یک مداخله اجتماعی-تعلیمی و مبتنی بر برنامه  هدفمند تعریف شده است، به عنوان یک عامل اساسی در تغییراتی که می تواند توسط مدارس ایجاد شود، درنظر گرفته می‌شود و در نتیجه بر انجمن‌های مدرسه در سطح فردی و جمعی، در رابطه با توسعه درک و قدردانی از تنوع در شرایط زندگی جدید در اروپا (جهانی‌شدن، جریانات مهاجرت، بحران پناهندگی، چند فرهنگی‌گرایی) تاثیر گذاشته است. با توجه به ویژگی‌های یک آموزش دینی تحولی بر اساس روش یادگیری تجربی شواهدی که نشان دهنده قابلیت آن در ارائه آموزش معنادار آن است (Biesta ۲۰۲۱)، این مقاله به دنبال به‌دست آوردن شواهد ابتدایی درباره پویش‌های اجتماعی-تعلیمی دانش دینی در آموزش نوجوانان به منظور درک تنوع فرهنگی و همچنین به چالش کشیدن جامعه مدرسه (دانش‌آموزان، معلمان و والدین) برای تغییر مطابق با این هدف است. به همین دلیل، نخست چارچوب محتوایی تحقیق ارائه خواهد شد تا مشخص شود که چه نوع دانشی (نوع و محتوا) می‌تواند در آموزش دینی به درک تنوع کمک کند. بعد از آن، تجزیه و تحلیل داده‌ها و یافته‌ها شواهدی را برای نتایجی فراهم می‌کند که مباحثی را درباره قابلیت آموزش دینی به عنوان یک عامل آموزشی و اجتماعی که می‌تواند تغییراتی را درخصوص پذیرش دگربودگی‌ها و توسعه روابطی که پیش از این وجود نداشته‌اند، باز می‌کند.

 تاثیر جهانی شدن بر سلامت نوجوانان

جهانی‌شدن به عنوان فرایندی که افراد، کالاها، ، اطلاعات و ایده‌ها به راحتی از مرزها عبور می‌کنند و از جمعیت، اقتصاد و فرهنگ جهانی، به شکلی روز افزونی مستقل می‌شوند و تأثیرات مثبت و منفی آن، موضوع تحقیقاتی است که از دیدگاه‌ها و رشته‌های مختلفی به‌طور گسترده مورد مطالعه قرار گرفته است (Giddens ۱۹۹۰؛ Robertson ۱۹۹۲؛ Tomlinson ۱۹۹۶؛ Bauman ۱۹۹۸؛ Featherstone ۲۰۰۰؛ Kenway and Bullen ۲۰۰۸؛ Rieger ۲۰۱۰؛ Friedman ۲۰۱۲).

 به دلیل ارتباط آن با فناوری، اقتصاد و ارتباطات، جهانی‌شدن تأثیراتی روی جوانان دارد و فرآیندهای هویتی و محیط‌های جدیدی ایجاد می‌کند که در آن احساسات و واکنش‌های جوانان متفاوت هستند. تحقیقات نشان داده‌اند که یک حس عدم اطمینان به دلیل شرایط زندگی جهانی و به خصوص به دلیل حرکت مداوم افراد، وجود دارد (Arnett ۲۰۰۲؛ Chuanchen و همکاران. ۲۰۱۶; Berglund و همکاران. ۲۰۱۶). در یونان و اروپا، جوانان مهاجرت و پناهندگی را به عنوان مسئله‌های مهم و یا به عنوان وضعیت‌های استرس‌زا می‌بینند. (Kerr و همکاران. ۲۰۱۰;Zick و همکاران. ۲۰۱۱; Simonovits .۲۰۱۵). زمانی که این تحقیق انجام شد، یونان درگیر یک بحران مالی عمیق بود که باعث افزایش استرس جوانان شد (Gropas and Triandafyllidou ۲۰۱۱؛ مقام آماری یونان ۲۰۱۶). بدون شک، این مشکل هم برای مهاجران/پناهندگان و هم برای شهروندان جوانی که آن‌ها را می‌پذیرند، وجود دارد. این واقعیت در مجمع اقتصاد جهانی نیز بازتاب داده شده است که این پدیده به عنوان بزرگترین خطری که جهان هنوز با آن روبرو نشده ‌است، تلقی می‌شود (مجمع جهانی اقتصاد ۲۰۱۶).

احساس نفرت و شک بعضی از افراد جامعه میزبان نسبت به پناهندگان و مهاجران اغلب به دلیل انتظارات کلیشه‌ای از رفتار این افراد و همچنین تفاوت‌های فرهنگی و تنوع زبانی تشدید شد. این امور عواملی بودند که باعث سخت شدن تعاملات بین گروه‌ها شدند (Smith و همکاران. ۲۰۱۳). بنابراین، ضروری است پاسخ اروپایی‌ها را (جدول ۱) به سؤال اینکه آیا مهاجران تهدیدی برای زندگی و ارزش‌های کشور (ستون ۱) و یا تهدیدی برای زندگی و ارزش‌های شخصی هستند، برجسته کنیم(Zick و همکاران. ۲۰۱۱, ص. ۱۴۶) گزارش داده‌اند که در هشت کشور، تفاوت چشمگیری بین دیدگاه اجتماعی و شخصی درباره این موضوع (ستون ۲) وجود دارد. در مقایسه بین پاسخ‌ها، در ستون دوم درصدها به ۱/۲ یا حتی ۱/۳ کاهش پیدا کرده‌اند، به جز در مورد مجارستان (Zick و همکاران. ۲۰۱۱, ص. ۱۴۶).

جدول ۱  تحقیق درخصوص مهاجران و شیوه زندگی و ارزش‌ها

%	مهاجرانی که اینجا زندگی می‌کنند شیوه زندگی ما و ارزش‌هایمان را در کشور تهدید می‌کنند	مهاجرانی که اینجا زندگی می‌کنند شیوه زندگی و ارزش‌های شخصی من را تهدید می‌کنند
آلمان	۲۸.۲	۹.۹
بریتانیا	۴۰.۹	۱۸.۶
فرانسه	۲۷.۳	۱۴.۷
هلند	۳۵.۷	۱۲.۲
ایتالیا	۳۶.۲	۱۷.۳
پرتغال	۲۶.۲	۱۵.۴
لهستان	۱۶.۳	۵.۸
مجارستان	۴۱.۲	۲۸.۶

میانگین کسانی که از مهاجران می‌ترسند زیرا فکر می‌کنند که مهاجرت از کنترل خارج شده است یا باعث شرم‌ساری است و باعث افزایش شیوع جرم و بیماری شده‌است، در تحقیقات بیشتر در مجارستان ۴۷.۸٪، در جمهوری چک ۴۹.۵٪، در اسلواکی ۳۹.۸٪ و در لهستان ۲۷.۳٪ نشان داده شده ‌است (Simonovits ۲۰۱۵, ص. ۲۳). تحقیقاتی بین دانش‌آموزان ۱۳-۱۴ ساله انجام شده است که از دو مقیاس استفاده کرده است، یکی برای نگرش دانش‌آموزان نسبت به حقوق برابر همه گروه‌های قومی و نژادی و دیگری برای مهاجران، که نشان می‌دهد آن‌ها در سوئد و لوکزامبورگ حمایت خود را از حقوق برابر همه ملت‌ها و گروه‌های نژادی اعلام می‌کنند (امتیاز میانگین مقیاس ۵۲ و میانگین ۴۹)، اما در جمهوری چک، لتونی و مالتا این حمایت را نشان نمی‌دهند (امتیاز میانگین مقیاس ۴۶/۴۹). علاوه بر این، نوجوانان در بلغارستان، لوکزامبورگ و سوئد از حقوق برابر مهاجران حمایت می‌کنند (امتیاز میانگین مقیاس ۵۲/۴۹)، اما در بلژیک (فلاندرز) و بریتانیا خلاف این موضوع صادق است (امتیاز میانگین مقیاس ۴۶/۵۲). در یونان، در هر دو سطح، دانش‌آموزان در پذیرش حقوق برابر بالاتر از میانگین هستند (۴۹ و ۵۱/۴۹). پس از هفت سال، همان نظرسنجی (البته بدون شرکت یونان) نشان می‌دهد که در کشورهای اروپایی که در هر دو ICCS ۲۰۰۹ و ۲۰۱۶ شرکت کرده‌اند، به طور میانگین، بیشتر دانش‌آموزان حقوق مهاجران را تأیید می‌کنند. در سال ۲۰۱۶، ۸۸٪ از دانش‌آموزان بیان کردند که مهاجران باید دارای حقوقی باشند که دیگران در کشور دارند. علاوه بر این، در نظرسنجی دوم، تفاوت قوی‌ای در نگرش دانش‌آموزان نسبت به حقوق برابر برای مهاجران وجود ندارد (Losito و همکاران. ۲۰۱۸, ص. ۱۴).

در یک نظرسنجی از ۳۵۶ جوان ۱۵ تا ۲۴ ساله در یونان، ۶۵٪ آن‌ها مهاجران را به عنوان علت افزایش جرم و جنایت عنوان کرده‌اند، ۴۵٪ از آن‌ها موافق منع ورود مهاجران جدید به کشور هستند و ۴۵٪ از آن‌ها موافق منع کلی ورود مهاجران به کشور هستند. ۳۰٪ از جوانان یونانی تشخیص می‌دهند که تبعیضاتی وجود دارد که بر روی آن‌ها تأثیر می‌گذارد و ۵۴٪ از آن‌ها معتقدند که از طریق آموزش بین فرهنگی و آشنایی با فرهنگ‌های دیگر، می‌توان بر این تبعیضات غلبه کرد(Koukounaras Liagkis ۲۰۱۱, ص. ۱۹۰).

در ارتباط با تنوع فرهنگی که در دهه‌ی آغاز شده از سال ۲۰۱۰ در یونان افزایش یافت، این داده‌ها در شرایط یونان بسیار مهم هستند. در سال ۲۰۱۱، ۹۱۲٬۰۰۰ مهاجر به صورت رسمی در یونان زندگی می‌کردند، اما در سال ۲۰۱۵، ۸۶۱٬۶۳۰ مهاجر و پناهنده از سوریه، افغانستان، ایران، پاکستان و عراق باعث افزایش این تعداد شده بودند (۹۴٪). قابل توجه است که ۲۵٪ از مهاجران/پناهندگان سوریه، افغانستان و عراق که به یونان آمده‌اند، زیر ۱۸ سال داشته‌اند. در جدول ۲، اعداد تغییرات جمعیت یونان را نشان می‌دهند. بیش از ۱۰٪ از جمعیت یونان در سال ۲۰۲۰، مهاجران/پناهندگان دهه‌ی گذشته بودند. (UNHCR ۲۰۲۱).

جدول ۲. ورودی‌های زمینی و دریایی بین سال‌های ۲۰۱۴-۲۰۲۰ براساس کمیسیون حقوق بشر سازمان ملل متحد.

سال	ورودی‌های دریایی	ورودی‌های زمینی	مجموع
۲۰۲۰	۹۷۱۴	۵۹۸۲	۱۵,۶۹۶
۲۰۱۹	۵۹,۷۲۶	۱۴,۸۸۷	۷۴,۶۱۳
۲۰۱۸	۳۲,۴۹۴	۱۸,۰۱۴	۵۰,۵۰۸
۲۰۱۷	۲۹,۷۱۸	۶۵۹۲	۳۶,۳۱۰
۲۰۱۶	۱۷۳,۴۵۰	۳۷۸۴	۱۷۷,۲۳۴
۲۰۱۵	۸۵۶,۷۲۳	۴۹۰۷	۸۶۱,۶۳۰
۲۰۱۴	۴۱,۰۳۸	۲۲۸۰	۴۳,۳۱۸
مجموع	۱,۲۰۲,۸۶۳	۵۶,۴۴۶	۱,۲۵۹,۳۰۹

در حال حاضر، تنوع فرهنگی و چندگانه‌گرایی سیاسی واقعیتی است که جوانان با آن زندگی می‌کنند.

 این مسئله نه تنها مربوط به مرزهای طبیعی و موضوعی است، بلکه به دنیای دیجیتال ارتباطات هم مربوط می‌شود، زیرا ۸۹.۳٪ از دانش‌آموزان ۱۰-۱۲ ساله از اینترنت استفاده می‌کنند، در حالی که ۵۰.۴٪ از دانش‌آموزان ۱۵ ساله آن را حداقل ۲ ساعت در روز استفاده می‌کنند و ۲۴.۳٪ آن را برای مدت بیشتری استفاده می‌کنند (Kokkevi و همکاران. ۲۰۱۱; Elafros ۲۰۱۸). علاوه بر این، در دنیای جهانی شده ما، فرهنگ‌ها به طور مداوم در زمان و مکان تغییر می‌کنند، در حالی که جایگاه‌های شخصی و اجتماعی «خود» و هویت، به نظر هرمانز «به طور فزاینده‌ای فشرده، ناهمگن و حتی در تضاد با یکدیگر شده‌اند» (Hermans and Gieser ۲۰۱۲, ص. ۱)، در یک فرایند توسعه که به گفته لانگولد «یک احتمال، یک عاملیت بالقوه یا حتی یک اتفاق در یک فضای با مرزهای نامشخص است» ( ter Avest and Miedema ۲۰۱۳, ص. ۱۲۶).

1. 1. دخالت‌های آموزش دینی مبتنی بر مدرسه برای درک تنوع و دانش دینی

جهانی شدن، جابجایی جمعیت و چندگانه‌گرایی فرهنگی، از نگرانی‌های دانش‌آموزان است، زیرا این شرایط به طور مستقیم بر زندگی آن‌ها و همچنین بر برنامه‌های آموزشی اخیر مدارس و آموزش دینی در کشورهای اروپایی تأثیر می‌گذارد.(Leganger-Krogstad ۲۰۱۳; Afdal ۲۰۱۰; Weisse ۲۰۱۹; Jackson ۲۰۱۴; Francis and Ziebertz ۲۰۱۱). مقدار قابل توجهی از تحقیقات و ادبیات درباره دین و تنوع در مدارس و کلاس‌های درسی، در جامعه آموزش دینی منتشر شده است. تمرکز این تحقیقات، اثربخشی آموزشی گفتگویی است که به تفاوت‌ها و رویکردهای گفتگویی درخصوص آموزش دینی توجه می‌کند. زیرا تنوع جمعیت در بیشتر کشورهای اروپایی‌ای که سنت‌های دینی بر زندگی جوانان به اندازه قبل تأثیر نمی‌گذارند، به شدت تغییر کرده است. علاوه بر این، داشتن آشنایی و احترام به "دیگربودگی" و ثانیا گفتگو درباره زندگی، تجربه، عمل و ایمان به عنوان یک عنصر مثبت چندگانگی، ضروری است . (Ipgrave ۲۰۰۱, ۲۰۰۴; O’Grady and Jackson ۲۰۲۰) . تحقیق REDCo برروی گروه سنی بین ۱۴-۱۶ بر این نکته تاکید کرد که:«. . . بیشتر [جوانان] متقاعد شده‌اند که احترام به دین دیگران یک راه برای کنارآمدن با تفاوت‌هاست.» در یک کلاس مربوط به آموزش دینی که «فضای امن» برای طرح چنین مباحثی را فراهم می‌کند. حتی به قیمت درک اینکه در برخی موارد معلمان هنگام تدریس، دین را به عنوان یک پدیده چند رویی، پیچیده و اجتماعی ارائه نمی‌دهند، بلکه بیشتر به شکل بنیادی  آن را ارائه می‌کنند. این پروژه، پتانسیل آموزش دینی در ارتقای درک تنوع و همچنین ضرورت ارزش‌گذاری به تنوع دینی در مدارس را با ارائه فرصت‌هایی برای گفتگو و توسعه رویکردهای نوآورانه در آموزش دینی، بیان کرد. ارتباط آموزش دینی با شهروندی، یک دیدگاه برجسته در بسیاری از تحقیقات انجام شده از زمانی است که(Conroy و همکاران. ۲۰۱۳, ص. ۱۱۷–۴۰; Østberg ۲۰۱۳; Kjelden ۲۰۱۶).  استرن در یک تحلیل از تحقیقات درباره آموزش دینی و حقوق بشر، ارزش‌ها و شهروندی، نتیجه گرفت که «آموزش دینی به تمامی محققانی که می‌توانند در کلاس درس حضور داشته باشند نیاز دارد». او بنابراین بحث را در مورد تحقیقات در زمینه آموزش دینی به عنوان یک شیوه اجتماعی که به عنوان یک سامانه فعالیت جمعی درک می‌شود، باز می‌کند (Afdal ۲۰۱۰; Engeström ۲۰۰۵)،  در حالی که در عین حال«بچه‌ها و جوانان فرصت این را دارند که با دیگران به دقت سنجش و تعیین کنند که چگونه با هم در جهان وجود داشته باشند». آنچه که در معرض تهدید قرار دارد، ارزش آموزشی آموزش دینی به عنوان یک رابطه بین تحقیق، نظریه و عمل در فضای عمومی است.

 اکنون رویکردهای تعلیمی متفاوتی در خصوص تحقیق درخصوص آموزش دینی و عمل به آن، وارد ادبیات و زندگی روزمره مربوط به دین در شیوه‌های آموزشی شده است . پویش‌های آموزشی مداخلات مبتنی بر مدرسه که با استفاده از مشاهدات از گذشته و حال  فراتر از تربیت و پرورش آموزش می‌دهند، اکنون به عنوان یک شیوه معتبر شناخته شده اند. این موضوع بیشتر درخصوص این است که چگونه زندگی خود را به طور خودمختار اداره کنید. این به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد که درکی از خود بدست آورند و موضوع زندگی خودشان باشند  (Biesta ۲۰۲۱, ص. ۱۵). پروراندن یک شهروند با اقداماتی که با هدف ایجاد تغییر و بر اساس اصول تعلیم اجتماعی است با استفاده از مداخلات آموزش دینی در برنامه درسی، میان درسی و فرادرسی اکنون مرکز این همکاری شده است (Franken ۲۰۲۱). مدیریت تغییر، هم در نظریه و هم در عمل، به عنوان یک فرایند توسعه‌ای در مرکز آن قرار دارد. مهمتر آنکه مدیریت تغییرات در اروپا و چندین مداخله‌ای که بالاتر ذکر شد، اجرا شده‌اند و تجربه آنها پایه محکمی برای این تحقیق فراهم کرده است. ارزشمند است که بیان شود که این تحقیقات به طور خاص برای طراحی تحقیق و روش‌شناسی آن به کار گرفته شدند.

دیدگاه هرمنوتیکی، قومیت‌شناسی و عملی-تحقیقی این تحقیق برپایه پروژه دین و جامعه شورای تحقیق درخصوص هنر و علوم انسانی و شورای تحقیق اقتصادی و اجتماعی به نام «آیا آموزش دینی کار می‌کند؟» می‌باشد. مداخلات و نظرسنجی‌های شبکه TRES (پروژه PeTeR( surveys  و مقیاس‌های ایمان و گرایش نسبت به مذهب در حالی که تعداد زیادی از مداخلات مقیاس کوچک یا بزرگی که در پروژه‌های بزرگ مانند REDCo اجرا شدند، عناصری را ارائه کردند که روش‌شناسی و همچنین تکنیک‌های تحقیق را شکل داد. نهایتا، شناسایی آنچه که به عنوان دانش مذهبی در سیستم مدرسه شناخته می‌شود و آنچه که در مداخلات اجتماعی-تعلیمی مبتنی بر مدارس به عنوان دانش مذهبی در نظر گرفته می‌شود، از اهمیت بالایی برخوردار است.

یادگیری و دانش از طریق رویکردهای متفاوتی درنظر گرفته می‌شوند. در آموزش مذهبی تحول‌بخش-تجربی، یادگیری به عنوان یک فرآیند ذخیره‌سازی نوعی اثر حافظه درنظر گرفته نمی‌شود. دانش نیز نتیجه پردازش اطلاعات به صورت محاسبات نمادین از یک واقعیتی نیست که مستقل از شخص وجود دارد. دانش یک مخلوق انسانی درنظر گرفته می‌شود که به زمینه شخص بستگی دارد. در آموزش مدرسه، دانش از طریق تجربه تولید می‌شود و آن نیز یک تجربه است که برای تفسیر واقعیت، خود، دیگران و دنیا مفید واقع می‌شود. این یک فرآیند تعاملی، بین فردی و هم‌دیالتیکی است. این فرآیند شامل تفکر، بازتاب و البته عمل است. در واقع، این یک فرآیند تحولی است. در این فرآیند، یک مذاکره جمعی برای تعیین معانی صورت می‌گیرد و تحول دانش‌آموز در زمینه‌ی خاص خودش به وقوع می‌پیوندد. دانش‌آموز در فعالیت‌هایی شرکت می‌کند که نیاز به اقدامات خاصی دارند، در عین حال اقدامات و تعاملات جدیدی را تولید می‌کند و با تأمل در اهمیت اقدامات مختلف موجود در فعالیت، به دانش خود اضافه می‌کند. و اینچنین، آموزش باعث تحول در سطح شخصی و جمعی می‌شود (Koukounaras Liagkis ۲۰۲۰; Biesta ۲۰۱۴).

این دانش مدرسه به صورت پیش‌فرض در یک شکل خاص خارج از ذهن فرد موجود نیست و در یک نقطه‌ی خاص در فضا و زمان خارج از فرد نیز رخ نمی‌دهد. این دانش در شرایط اکولوژیک و زمان-فضایی خاص فرد تولید می‌شود و توسط خود فرد از طریق فرآیند یادگیری و فرآیندهای شناختی خاص (تجربه‌کردن، مفهوم‌سازی، تحلیل و کاربرد) تولید می‌شود. (Kalantzis and Cope ۲۰۱۲, ص. ۲۳۸–۴۹).

در این معنا، دانش از یک طرف، نسبی است. از سوی دیگر، به دلیل تولید شدن دانش در یک زمینه اجتماعی-فرهنگی، فضایی-زمانی و عملیاتی مشخص، دانشی که تولید می‌شود، جهانی نیست. اگرچه دانش به طور مستقیم با زمینه خود مرتبط است، اما به صورت کلی در این سطح به صورت جمعی دست از وجود نمی‌کشد. طبق نظر پونتام (۱۹۹۴, ص. ۵۱۶–۱۷).، دانش عینی نیست، اما هنوز یک رویکرد به حقیقت طبیعی است که واقعا وجود دارد. اگر این دیدگاه پذیرفته شود، پس سؤال اینکه آیا دانش صحیح است یا خیر، بی‌معنی می‌شود. به جای آن، این مطرح می‌شود که دانش چه احتمالاتی دارد.(Biesta and Hannam ۲۰۱۶). به علاوه، بسیار مهم است که دانش توسط بعد اکولوژیکی-تجربیاتی رفتار انسان و واقعیت هر شخص تعیین می‌شود، که توسط روابط خاص با جهان اطراف او و معانی (ارتباطات عملکردی‌ای) که بوجود می‌آیند، تعریف می‌شود.

آموزشی که این فرآیند یادگیری را اعمال می‌کند، بر پایه توسعه فرآیندهای شناختی (مانند تجربه، مفهوم‌سازی، تحلیل و اعمال) قرار دارد. نتایج یادگیری نشانگرهای کلیدی در برنامه‌ریزی، اجرا و ارزیابی آموزش هستند. اینها  اعمال و رفتارهایی هستند که انتظار می‌رود دانش‌آموزان در پایان درس و پس از آن در سطوح/فرآیندهای شناختی مختلف (یادآوری، فهم، اعمال، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و ایجاد) و در سه حوزه‌ی یادگیری، شناختی، عاطفی و روان‌حرکتی، به‌دست آورند. (Krathwohl ۲۰۰۲, ص. ۲۱۵).
 نتایج نهایی در نهایت در انواع و سطوح مختلفی از دانش - حقایقی، مفهومی، رویه‌ای و فراشناختی دسته‌بندی می‌شوند (Anderson and Krathwohl ۲۰۰۱, ص. ۳۸).

تاریخچه‌ی آموزش مذهبی در یونان به ۱۹۰ سال پیش و تأسیس دولت نئویونانی بازمی‌گردد. طبق قانون اساسی، دولت به طور کامل مسئول آموزش مذهبی است، در حالی که یکی از اهداف اساسی آن "توسعه شعور مذهبی" است. (اصل ۱۶، پاراگراف ۲). آموزش مذهبی توسط هیچ دین خاصی کنترل یا نظارت نمی‌شود. پس از سال‌های ۲۰۱۹/۲۰۲۰ و در پی چهار تصمیم گرفته شده توسط شورای ایالتی یونان و دیوان عالی اداری یونان، آموزش مذهبی برای اولین بار به عنوان آموزش مسیحیت ارتدکس یونانی ، اگرچه بدون چهارچوب خاص، تعیین شد. بنابراین، از پاییز ۲۰۲۰، برنامه‌های درسی ملی جدیدی تدوین شده‌اند.

در یونان، آموزش مذهبی به عنوان یک درس اجباری به مدت ده سال، دو ساعت در هفته از سال سوم دبستان (سن ۹-۱۲ سالگی) تا سال سوم دبیرستان / راهنمایی (سن ۱۳-۱۵ سالگی)، دو ساعت در هفته از سال اول تا سال نهایی دبیرستان عالی / دبیرستان (سن ۱۶-۱۹ سالگی) و یک ساعت در هفته از سال اول تا سال سوم مدرسه حرفه‌ای تدریس می‌شود (Koukounaras Liagkis ۲۰۲۰). بر اساس  داده‌های وزارت آموزش و پرورش، در سال‌های تحصیلی ۲۰۱۵ تا ۲۰۱۸، ۰.۵ تا ۰.۸ درصد از دانش‌آموزان دبستان و متوسطه انتخاب کردند که در درس آموزش مذهبی شرکت نکنند. برای آن‌ها هیچ درس جایگزینی موجود نیست و آن‌ها در دروس دیگر برنامه‌ی درسی مدرسه حضوری می‌یابند. در طول این تحقیق، برنامه‌های درسی که توسط دادگاه ارزیابی شده و برای آن‌ها حکم صادر شده بود، شامل دروس غیر اعترافی، چند مذهبی با ۷۰% محتوای ارتدکس یونانی و دیگر کلیساها و فرقه‌های مسیحی و ۳۰% محتوای مذاهب جهانی بودند. با این حال، تحقیقات فرض می‌کند که رویکرد تعلیمی (یادگیری تحولی/تجربی) و محتوای (موضوعی و چند مذهبی) برنامه درسی، زمینه‌ای را برای ارزش اجتماعی و تعلیمی آموزش دینی فراهم می‌کند. (Koukounaras Liagkis ۲۰۱۵, ۲۰۱۸).

سواد دینی که آموزش دینی آنرا مورد هدف قرار می‌دهد و ترویج می‌کند، در برنامه‌های درسی جدید آموزش دینی در سال‌های ۲۰۱۶/۲۰۱۷ به شکل زیر تعریف شده است: a) یادگیری دین یا دین‌ها و به‌دست آوردن مهارت‌ها و شایستگی‌هایی (شناختی، خلاقانه، اخلاقی، ، دینی، زبانی، و غیره) ، b) به‌دست آوردن دانش درباره زمینه فرهنگی که معانی را تعیین ‌کند و مفاهیم را شکل می‌دهد و همچنین توانایی «ساخت معنا در زمینه‌های فرهنگی، اجتماعی و ویژه مختلف و همچنین توانایی استفاده» از به همان تعداد زبان‌های دینی که به تعداد آن، دین در مدارس تدریس می‌شود. (روزنامه دولت یونان ۲۰۱۷) و در سال ۲۰۲۰ به شکل زیر تعریف شده است: a) پرورش همزمان وجدان دینی دانش‌آموزان ارتدکس مسیحی و همچنین کمک به توسعه آن‌ها (دینی، شناختی، روحانی، اجتماعی، اخلاقی، روانشناختی، زیبایی‌شناسی و خلاقانه)، b) یادگیری درباره و از کتاب انجیل، دکترین‌های کلیسای ارتدکس، اخلاق آن، سنت و فرهنگ ارتدکس و c) به‌دست آوردن دانش درباره مذاهب جهان(Greek Government Gazette ۲۰۲۰).

1.  منابع و روش‌ها
   1. روش‌شناسی

این تحقیق از روش‌های ترکیبی، عملکردی-مشارکتی کیفی و کمی و تحقیق طبیعی با عناصر قوم‌نگاری استفاده کرد(Cohen و همکاران. ۲۰۱۸, ص. ۲۹۲–۹۳, ۴۴۴–۴۵) تحقیق را در چارچوب الگوی تحولی مرتنز قرار داد. (Mertens ۲۰۱۰, ص. ۲۱–۳۴). پژوهشگر در طول یک سال تحصیلی (۲۰۱۷-۲۰۱۸) نقش معلم آموزش دینی را برعهده گرفت و در این راستا به عنوان یکی از اعضای جامعه مدرسه‌هایی که به آن‌ها مراجعه کرده بود، در محیط آموزشی شرکت کرد و به عنوان یکی از اعضای آن محیط، همزمان با مطالعه، فعالیت کرد. او با برنامه‌ریزی و اجرای آموزش هفتگی دو ساعته بر اساس برنامه درسی آموزش دینی، در محیط آموزشی مدرسه دخالت کرد. در این آموزش‌ها، بر اساس هدف تحقیق برای پرورش احترام متقابل و درک فرهنگ‌های مختلف، نتایج یادگیری مورد انتظار و محتوای برنامه درسی مرتبط شده بودند. هدف این تحقیق، ایجاد شرایطی برای دانش‌آموزان و سایر اعضای جامعه مدرسه است تا «با یکدیگر در یافتن راهکارهای درست، معتبر، اخلاقی و مناسب برای درک دنیا و شرکت در آن همکاری کنند». دو مطالعه موردی براساس حوزه‌های کلیدی خاصی که شامل آموزش دینی و درک تنوع است، مقایسه شده‌اند؛ در مرکز توجه تحقیق، دیدگاه شرکت‌کنندگان است که از طریق مشاهدات، مصاحبه‌ها، گفتگوها، یادداشت‌ها و گزارش‌ها بررسی شده است. در تعریف مرتنز از الگوی تحولی، تحقیق اهمیت مرکزی‌ای بر تجربیات و نگرش‌های دانش‌آموزان قرار دارد، با توجه به این که دانش‌آموزان نوجوان در مدارس به‌طور معمول تحت «سرکوب» بزرگسالان و همچنین سیستم آموزشی قرار دارند. از نظر ارزش‌شناختی، تحقیق با احترام به فرهنگ و باورهای دینی شرکت‌کنندگان انجام شده است، در حالی که اجرای آموزش دینی، حقوق بشر و عدالت اجتماعی را ترویج کرده است؛ از نظر انتولوژی، روش‌های استفاده شده مدنظر قرار داده‌اند که نسخه‌های مختلفی از واقعیت وجود دارد؛ از نظر معرفت‌شناختی، مشارکت پژوهشگر به عنوان یک معلم، به مسائل قدرت و اعتماد مرتبط بوده و با استفاده از روش‌ها و نمونه‌های مختلف (دانش‌آموزان، معلمان، والدین) پیوند تعاملی بین پژوهشگر و شرکت‌کنندگان امکان ایجاد «اثر پزوهشگر» را محدود کرده است. (Mertens ۲۰۱۰, ص. ۲۱–۳۴).

1. 1. هدف و سوال تحقیق

هدف این تحقیق، بررسی و نظارت بر مداخلات مبتنی بر آموزش دینی در مدارس درخصوص امکان آموزش به منظور توسعه آشنایی با فرهنگ‌ها، مذاهب و باورهای مختلف و فرهنگ‌سازی درک و احترام متقابل بود. این تحقیق اساسا تلاشی است برای پاسخ به سوال ذیل:

چگونه نگرش‌های جوانان نسبت به پذیرش و قبول  تنوع فرهنگی می‌تواند از طریق آموزش دینی تحت تأثیر قرار ‌بگیرد و چه نوع دانش مذهبی در این زمینه مفید و کارا است و آیا آموزش دینی می‌تواند تغییرات شخصی و جمعی را در جوامع مدرسه (دانش‌آموزان، معلمان، والدین) آغاز کند یا خیر.

1. 2. ابزار تحقیق

در این تحقیق، جمع‌آوری داده‌ها با استفاده از روش‌های کمّی و تفسیری (Mertens ۲۰۱۰, ص. ۳۳) در بازه زمانی ۱ سپتامبر ۲۰۱۷ تا ۲۰ ژوئن ۲۰۱۸ انجام شد. دانش‌آموزان در ابتدا و انتهای سال تحصیلی به یک پرسشنامه پاسخ دادند که در سه بخش اصلی تقسیم شده بود. هر قسمت براساس پرسشنامه‌های قابل اطمینان بود: بخش (a) مربوط به فرهنگ و ارزش‌های مدرسه و چند فرهنگی‌سازی (سوالات ۱ تا ۱۹) و بخش (b) مربوط به روش تعلیم و آموزش دینی (سوالات ۲۰ تا ۳۳) بر اساس پرسشنامه‌های کانروی و همکاران بود (Conroy و همکاران. ۲۰۱۳) بخش (c) گرایش‌ها نسبت به مهاجران، یهودیان و مسلمان (سوالات ۳۴ تا ۵۷) براساس پرسشنامه ICCS بود. (سوالات ۳۴ تا ۳۸) و بخش (d) براساس پرسشنامه موسسه تحقیقات اجتماعی TARKI بود. (Simonovits ۲۰۱۵) اندازه‌گیری «گرایش‌ها نسبت به پناهندگان، پناهجویان و مهاجران» (سوالات ۳۹ تا ۵۰) و براساس پرسشنامه  Zick و همکاران بود که پیش‌داوری ها علیه گروه‌های خاص را اندازه‌گیری می‌کند (سوالات ۵۱ تا ۵۷). سه بخش پرسشنامه به طور مجزا برای اعتبارسنجی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ آزمایش شدند که میزان قابل قبول اعتبار و همسانی داخلی پرسشنامه را نشان می‌دهد، زیرا مقادیر ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب برابر با (الف) ۰.۸۰۳ (ب)[ ۰.۷۲۳ (ج) ۰.۷۱۳ (۰.۷<). در انتهای سال تحصیلی، والدین به پرسشنامه ساختارمندی پاسخ دادند تا تأثیر اجتماعی-تعلیمی احتمالی آموزش /مداخلات دینی بر تحصیلات و زندگی خانوادگی دانش‌آموزان را در خانه ارزیابی کنند. این پرسشنامه به دو بخش تقسیم شده بود: (الف) ارزیابی نتایج آموزش دینی و (ب) تأثیر آموزش دینی بر والدین با یک پرسش باز «چیزی که بخاطر فرزندتان و آموزش دینی در طول سال اتفاق افتاد و باعث شد به چیزی فکر کنید یا کاری انجام دهید را بیان کنید. به افراد، رویدادها، رفتارها، افکار، اقدامات و جزئیات اشاره کنید، اما بدون ذکر نام افراد.» ضریب آلفای کرونباخ برای این بخش از پرسشنامه نیز قابل قبول بود (۰.۷۴)

 برای به‌دست آوردن درک کاملتر از تجربیات دانش‌آموزان، یادگرفتن علت جوابهایشان به پرسشنامه‌ها و بررسی عمیق گرایش‌های آنها و تغییر احتمالی آن برای هر درس به اتمام رسیده، دفترچه خاطراتی برای دانش‌آموزان در پایان هر درس توزیع شد و گروه‌هایی از دانش‌آموزان (هربار سه جلسه با دو گروه از انتخاب تصادفی) با مصاحبه‌های ساختاریافته و ضبط صوتی برگزار شدند. به طور خاص، برای اندازه‌گیری تغییر در فهم و نگرش دانش‌آموزان نسبت به تنوع فرهنگی، تکنیک «مهمترین تغییر» (Davies and Dart ۲۰۰۵)دو بار، در پایان سومین ماه تحقیقات (نوامبر) و در پایان ششمین ماه (فوریه) به‌کار گرفته شد. هدف از این اقدام، نظارت بر تغییرات گزارش شده توسط خود افراد و ارائه بازخورد در مورد تحقیق بود. همچنین داده‌های غنی از (a) دفترچه خاطرات معلمان به صورت هفتگی با یک پرسشنامه ساختارمند و (b) دفترچه خاطرات پژوهشگر با گزارش‌های روزانه و هفتگی جمع‌آوری شد. به وضوح مشخص است که تحقیق با استفاده از روش‌های چندگانه و منابع داده‌ای چندگانه (متقابل)، اعتبار (Guba and Lincoln ۱۹۸۹) و قدرت تفسیر و نتیجه‌گیری را تضمین می‌کند.

تجزیه و تحلیل یافته‌ها عمدتا با تحلیل محتوا و تحلیل موضوعی انجام شد تا از روی داده‌ها بریده‌زنی شود و الگوها و موضوعات جستجو شود. از مورد اول برای شناسایی و اندازه‌گیری داده‌ها با توجه به فراوانی موضوعات مختلف استفاده شد، و از مورد دوم برای درک چندین جنبه مختلفی که شرکت‌کنندگان درباره آنها به صورت عمیق صحبت کرده‌اند استفاده شد. هر دو روش با مشارکت دو داور مستقل که مربیان و همکاران دانشگاه بودند، اعمال شدند. در نهایت، تحلیل آماری با استفاده از SPSS به شناسایی چندین ویژگی مشترک برای کل نمونه (آمار توصیفی) کمک کرد، برای تعیین اینکه آیا دو گروه سنی یا هر گروه قبل و بعد از مداخله با یکدیگر تفاوت قابل توجه دارند یا خیر، از آزمون‌های پارامتری نیز استفاده شد. در صورتی که فرض توزیع عادی به دلیل اندازه کوچک نمونه‌ها برآورده نشود و با داده‌های مرتبه‌ای (رتبه‌ای) یا داده‌های نامزدی (گسسته) مواجه شویم، از آزمون کای-مربع استفاده شد.

1. 2. نمونه

این تحقیق در دو جامعه مدرسه و با دو گروه صورت گرفت، یک گروه شامل ۲۷ دانش‌آموز با ۱۳ سال سن که سال اول حضورشان در راهنمایی (N۱) بود و دیگری شامل ۱۸ دانش‌آموز با سن ۱۶ سال از کلاس اول دبیرستان (N۲) بود. نمونه تحقیق شامل پژوهشگر (۱)، معلمان (۲)، دانش‌آموزان، والدین آن‌ها (N۱ = ۲۳، N۲ = ۱۲) و اعضای جامعه مدرسه (مدیران و معلمان) بود. پژوهشگر به عنوان یکی از معلمان در تحقیق شرکت داشت و معلمان هم در آن مشارکت کردند تا داده‌هایی را فراهم کنند که به پژوهشگر کمک کند تا پیشرفت را نظارت کند و نتایج را ارزیابی کند تا به طور کامل قابل فهم باشند. علاوه بر این، به عنوان یک پژوهش عملیاتی، تمام تحقیق در مورد تجربه آموزشی معلمان انجام شد (Cohen و همکاران. ۲۰۱۸, pp. ۴۴۴–۴۵) جامعه اول، یک راهنمایی  آزمایشی در منطقه غربی آتن در یک محیط شهری معمولی بود. جامعه دوم، یک مدرسه کاتولیک عمومی در منطقه شمال مرکزی آتن بود. هر دو از مناطق گسترده‌تری دانش‌آموز می‌پذریند. علاوه بر این، ۱۰۰٪ از دانش‌آموزان خود را مسیحی ارتدکس اعلام کردند. از کل تعداد دانش‌آموزان (N = ۴۵)، فقط یک نفر، دو والدین مهاجر (آلبانیایی) و یک نفر مادر مهاجر (لهستانی) داشت.

منطق پشت انتخاب این مدارس این بود که آن‌ها منبعی غنی از اطلاعات فراهم می‌کنند و این امکان را می‌دهد که یک مطالعه عمیق انجام شود. نمونه‌گیری بر اساس نمونه‌گیری آسان صورت گرفت. (Mertens ۲۰۱۰, ص. ۳۲۵). این تحقیق با رعایت بالاترین استانداردهای اخلاقی بر اساس معیارهای سیاست NKUA انجام شد.

در این تحقیق هیچ ریسکی برای دانش‌آموزان و روش‌های آموزشی و همچنین روش‌های تحقیقی که در مورد موضوعات دیگر انجام شده بود، وجود نداشت. در جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها، محرمانگی و ناشناسی با استفاده از کدهای جایگزین برای شناسه‌های شرکت‌کنندگان و ذخیره داده‌ها رعایت شد.

1. 3. نتایج

مطالعه اثربخشی مداخلاتی دانش دینی مرتبط است با اینکه کدام دانش دینی الف. می‌تواند در سیستم آموزشی، تفکرات اجتماعی و ضد تعصبی را ارتقاء دهد و ب. می‌تواند به جوانان در پذیرش تنوع کمک کند و مفید واقع شود.

1. 1. 1.  پیش‌زمینه مذهبی دانش‌آموزان

پس زمینه خانوادگی دانش‌آموزان نشان می‌دهد که ۱۹ نفر از ۲۰ عضو گروه‌های مورد توجه بسیار به دین ارزش می‌دهند (۱۹ نفر مسیحیان ارتدکس هستند و یک مادر، مسیحی کاتولیک است). سوال «اگر این اتفاق بیافتد و اگر آن اتفاق بیافتد، دین برای شما و خانواده‌تان چقدر مهم است؟» در ابتدای اولین جلسه چهار گروه مورد توجه قرار گرفت. ۱۹ نفر از ۲۰ نفر اظهار داشتند که برای خانواده‌شان، دین از مهم تا بسیار مهم است. ۱۴ نفر از ۱۹ نفر اعلام کردند که دین برای خانواده‌شان «بسیار مهم» است، ۳ نفر از ۱۹ نفر اعلام کردند که دین «مهم» است، ۱ نفر از ۱۹ نفر اعلام کرد که دین «نسبتاً مهم» است و ۱ نفر از ۱۹ نفر اعلام کرد که دین «مهم نیست». توجیهات‌ نشان می‌دهد که الف. خانواده آن‌ها رابطه منظمی با زندگی مربوط به آداب مذهبی کلیسا ندارند (۱۵/۲۰)، به عنوان مثال، روز یکشنبه به کلیسا نمی‌روند، اما بسیاری (۶/۱۰) و اکثریت در دبیرستان (۸/۱۰) گفتند که خانواده‌شان سعی می‌کنند به آنچه که دینشان می‌خواهد، پایبند باشند، و ب. اهمیت دین در زندگی توسط اکثریت (۸/۱۰) در راهنمایی  توجیه نشده است، در حالی که در دبیرستان، ۹ نفر از ۱۰ نفر با «کمک» خدا و «قدرت»ی که فرد بدست می‌آورد، به دین اهمیت می‌دهند.
 مهم است که از آن دسته افرادی که به «قدرت» اشاره می‌کنند (۴/۱۰)، هنگامی که شخصا راجع به آن صحبت می‌کنند، آن را از خدا جدا می‌کنند ،در تضاد با خانواده‌شان، و به (۳/۱۰) آن قدرتی که هر انسان دارد و می‌تواند با ایمان آن را فعال کند، اشاره می‌کنند.

SG۱: بله، دین مهم است، چراکه ما را به نوعی آزاد می‌کند. یعنی، ما شخصی را داریم که ما را از گناهان بیرون می‌آورد.

SG۲: دین برای تمام خانواده‌ی من بسیار مهم است و ما احساس حفاظت و کمک می‌کنیم.

SL۱: دین برای من و خانواده‌ام نسبتاً مهم است، زیرا به‌ طور کلی به ما دلیلی می‌دهد برای ... نمی‌خواهم بگویم که این یک دلیل برای زندگی است، زیرا دقیقاً دلیل زندگی نیست، اما به ما چیزی برای باور داشتن می‌دهد و چیزی هست که به ما کمک کند.

 و من باور دارم که دین در خانواده بسیار مهم است، زیرا هر روز، زمانی که به چیزی باور داریم، به طور کلی به ما قدرت می‌دهد تا آنچه را که می‌خواهیم انجام دهیم و از طریق دین، خدا به نوعی ما را حفاظت می‌کند. . . با هر چالشی مواجه می‌شویم، می‌توانیم خدا را ملاقات کنیم. خدا به ما گوش می‌کند و به ما کمک می‌کند. پس بسیار مهم است که ما همگی به چیزی اعتقاد داشته باشیم.            SL۳: در کل، دین نقش بسیار مهمی در خانواده بازی می‌کند، بدون توجه به اینکه آیا فردی مسیحی است یا... صرفاً باور دارم که این قدرتی که به ما داده شده، بیشتر درون ماست. وقتی با مشکلی روبرو می‌شویم و می‌گوییم «خدای من، کمکم کن»، فکر می‌کنم این را به خاطر این می‌گوییم که می‌خواهیم باور داشته باشیم که چیزی وجود دارد که از ما بالاتر است، یک قدرت متافیزیکی کهبه ما کمک می‌کند، ولی در واقع این قدرت از درون ما نشات می‌گیرد.

اگرچه دانش‌آموزان و خانواده‌هایشان به نظر می‌رسد به دین ارزش بالایی می‌دهند، اما رابطه آن‌ها با زندگی مسیحی و جامعه کلیسا در اکثر موارد قوی نیست. همانطور که در بالا ذکر شد، نمونه مورد مطالعه بیش از عموم مردم به دین اهمیت نمی‌دهد.

1. 1. 2.  دانش دینی و فرایند یادگیری در درس‌های آموزش دینی

این تحلیل بر اساس تعریف‌های یادگیری و دانش دینی انجام شد که در بالا تحلیل شده بودند. مداخله بر اساس آموزش پنج واحد در راهنمایی و ده واحد در دبیرستان بود، که هر درس دو ساعت بود و فرآیندهای شناختی (تجربه، مفهوم‌سازی، تحلیل و کاربرد) را در هر درس دوساعته و هر قسمت از این درس‌ها اعمال کرده بود. نتایج یادگیری، شاخص‌های کلیدی در برنامه‌ریزی، اجرا و ارزیابی آموزش بودند.  اینها اقدامات و رفتارهایی بودند که از دانش‌آموزان انتظار می‌رود که درپایان درس و پس از آن در سطوح/فرآیندهای شناختی مختلف (یادآوری، فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و خلق) بدست آورند. نتایج یادگیری مورد انتظار نیز در سه حوزه یادگیری شامل شناختی، عاطفی و روان‌جنبشی تقسیم شده بودند (Krathwohl ۲۰۰۲, ص. ۲۱۵).

علاوه بر این، نتایج یادگیری در انواع و سطوح مختلف دانش، شامل دانش واقعی، مفهومی، روشی و فراشناختی، طبقه‌بندی شده بودند. (Anderson and Krathwohl ۲۰۰۱, ص. ۳۸). البته، فرآیندهای شناختی که از طریق آموزش دینی به وجود آمد، با توجه به سن و سطح توسعه شناختی دانش‌آموزان بودند.

دانش‌آموزان به طور منظم از طریق مصاحبه‌های گروهی و یادداشت‌های خود در دفاتر، برای شناسایی آنچه در دروس یاد گرفته‌اند، مورد سؤال قرار گرفتند تا بررسی شود کدام نوع (سطح یادگیری، حوزه یادگیری و نوع دانش) از دانش دینی به تغییر نگرش نسبت به تنوع فرهنگی کمک می‌کند. نتایج یادگیری مورد انتظار و محتوای (مباحث اصلی) درس، در ابتدا به موضوعات پوشش داده شده و نگرش مورد انتظار که به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا نسبت به دیگران تغییر کنند، اشاره می‌کند. در جدول ۳، فعل‌ها و اهداف آن‌ها در ستون سوم در ارتباط با موضوعات اصلی در ستون چهار، این را واضح می‌کند، به عنوان مثال، موضوع کلیسا (اسکلسیولوژی) به دانش‌آموزان کمک کرد تا «وحدت افراد مختلف را شناسایی کنند».

تا حد زیادی، دانش‌آموزان دانشی که در مدرسه به‌دست می‌آورند را به عنوان دانش واقعی درک می‌کنند؛ به عبارت دیگر، آن‌ها اصولی را که برای دانستن درباره یک حوزه علمی یا حل یک مشکل مرتبط با آن لازم است (اصطلاحات، ، اطلاعات خاص و دقیق) در مدرسه یاد می‌گیرند. در واقع، در آموزش دینی دانش‌آموزان دبیرستان آن را به عنوان دانش درباره ایمان/دین شناخته‌اند و در خصوص دانش‌آموزان دبیرستان سطوح بالاتر به عنوان دانش درباره ایمان/دین یا عدم دانش شناخته شده است. در واقع، از کل تعداد دانش‌آموزان (N = ۴۴)، ۶۴.۴٪(m = ۳.۹، s.d.= ۰.۹) معتقدند که آموزش دینی به ایمان به خدا کمک می‌کند.

مصاحبه‌ها در گروه‌های هدف نشان می‌دهد که تجربه آموزش دینی در سال‌های قبل، حداقل در طول دو ماه اول تحقیق، تعیین‌کننده آن است که آن‌ها چه چیزی را به عنوان دانش دینی جدید درک می‌کنند. در راهنمایی، پاسخ «هیچ چیز» در یادداشت‌ها و گروه‌های هدف متداول بود و دلیل آن این بود که در دبستان آنها آموزش دینی منظم نداشتند. چهار سال در دبستان آموزش دینی نداشتیم، به دلیل اینکه معلمانمان فکر می‌کردند این درس، درس اجباری نیست و به دلیل اینکه برای سایر دروس وقت کافی نداشتیم. (SG) در دبیرستان، دانش‌آموزان گزارش دادند که در آموزش دینی راهنمایی  در مورد الف. ایمان/دین خودشان، ب. تاریخچه دینشان، ج. مسیح و حواریون و عهد جدید و قدیم یادگیری داشته‌اند. هفت گروه کانونی از ده گروه، تکرار کردند که در دبیرستان، آن‌ها فقط دارند متن کتاب مدرسه را حفظ می‌کنند و از آن‌ها به وسیله آزمون شفاهی و آزمون‌ها و تست‌های نوشتاری، ارزیابی صورت می‌گیرد.

جدول ۳. نتایج یادگیری مورد انتظار و موضوعات اصلی درس دینی

موضوعات اصلی	نتایج یادگیری مورد انتظار	واحد	مدرسه
ایجاد و توسعه کلیسا کلیسا به عنوان "بدن" افراد مختلف (اکلسیولوژی) کلیسا باز به سوی ملت‌ها و گسترش جهانی آن در دنیا. مشکلات (تعقیب مسیحیان و شهیدان) و تغییرات (فرمان میلان) آزادی مذهب (اعلامیه جهانی حقوق بشر)	تعیین معنای کلیسا و رابطه آن با تاریخ انسانی وحدت افراد مختلف را در کلیسا شناسایی کنید سوالات و احساسات خود را درمورد موارد زیر بیان کنید: چالش‌ها و تصمیم‌هایی که هر فرد در طول رشد خود با آن‌ها مواجه می‌شود، مانند آنچه کلیسا انجام داد. مسائل و مشکلات اولین کلیسا را بررسی کنید نیازهای مسیحیان را در زمانی که تحت تعقیب بودند بررسی کنید اهمیت تغییری که توسط تصمیم به اینکه به فرد آزادی پیروی از دینش داده شود را شناسایی کنید رابطه بین نیاز به دین و آزادی دین (سکولاریسم) که توسط اعلامیه جهانی حقوق بشر تضمین شده است را تمایز دهید مشکلات آزادی مذهبی بر اساس اعلامیه جهانی حقوق بشر را در زمینه آنها تحلیل کنید.	«بزرگ‌شدن و تغییرکردن»	راهنمایی
پاول مقدس در یونان و مواجهه او با فیلسوفان یونانی در آتن عیسی مسیح به عنوان لوگوس (Λóγoς) و پسر خدا. معماری یونان باستان (معابد و کلیساها) زندگی بزرگ سنت باسیل	پویش‌های برخورد ها را شناسایی کنید. محل‌های تلاقی مسیحیت و هلنیسم را توصیف کنید یک گرایش مثبت درخصوص تلاقی فرهنگ‌های مختلف پدید بیاورید ترکیب هلنسیم-مسیحیت را شناسایی کنید. برای ایجاد گرایش مثبت نسبت به گفتگوی دینی-فرهنگی و ثروتی که ایجاد می‌شود: ترکیب هلنیسم-مسیحیت را در زندگی افراد کلیسا ارزیابی کنید سنت باسیل کبیر را به عنوان شخصی که تلاقی مسیحیت و هلنیسم را بیان می‌کند، شناسایی کنید در شکاکیت ناشی از تلاقی فرهنگ‌های مختلف تامل کنید.	«مواجه بین مسیحیت و هلنیسم (یونانیت)»
"نان حیات" در مراسم اقدس یوکاریست (استفاده از نان و شراب به عنوان نماد بدن و خون مسیح). ورود به اجتماع کلیسایی با آیین تعمید. زندگی یوکاریست در جامعه کلیسایی در کتاب مقدس و منابع دیگر (قرن ۱ تا ۳). وعده‌های جمعی (آگاپه(   مواد و اشیاء استفاده شده در عبادت، دعا و زندگی مذهبی (یهودیت، اسلام، هندوئیسم).	سوالاتی در خصوص زندگی و معنی مطرح کنید عناصر کلیدی ضروری زندگی مسیحی را شناسایی کنید عناصر اصلی عبادت از مراسم اقدس یوکاریست الهی، آیین تعمید و رسم مسیحی.را تفسیر کنید. برای بررسی تغییراتی که از ادغام درون یک جامعه مذهبی ناشی می‌شود: ابعاد (شخصی و اجتماعی( زندگی شکرگزارانه را با استفاده از مثال تحلیل کنید به مفهوم «عشق» به عنوان یک ارزش و طرح مسیحی مواجه شوید. دیدگاه‌های سایر ادیان در خصوص زندگی و مسایل مذهبی را شناسایی کنید	«مسیحیان چطور زندگی می‌کنند؟»
	روشی که براساس آن تصمیمات در اولین کیسا اخذ می‌شد را بررسی کنید. دلیل‌هایی که منجر به شکل‌گیری دکترین‌های مذهبی مختلف شدند و رابطه آن‌ها با زندگی مؤمنان را شفاف کنید. مفاهیم سینود، عقیده و بدعت را تعریف کنید.	«تمصیمات چگونه اتخاذ می‌شوند؟»
	مفاهیم اصلی یهودیت و اسلام را تعریف کنید معنای آداب مذهبی، جشن‌ها و سمبل‌های آنان را توضیح دهید رابطه مؤمنان با کتب مقدس خود را شرح دهید. ریشه‌های مشترک مسیحیت و یهودیت را مشخص کنید ارزش‌های انسانی و دیدگاه‌های مربوط به زندگی را در این تو دین را ارزیابی کنید هرگونه پیش‌داوری و کلیشه درخصوص این دو دین را بررسی کنید احترام و قدردانی از مذاهب مختلف را پرورش دهید	«ادیان یکتاپرست: یهودیت و اسلام»
	انگیزه‌های جست‌وجوی خدا را تعیین کنید جهانی بودن دین‌داری را در طول تاریخ انسانی بررسی کنید رابطه بین جست‌وجوی خدا و دین را بررسی کنید وجود راه‌های مختلف جست‌وجوی خدا و افزایش دین‌داری را بیابید. اولین سینود اکومنیکال عقیده	«جستجوی خدا»	دبیرستان
-  راه‌های ارتباط‌گرفتن با خدا تعالیم مسیحیت ارتدکس درخصوص ارتباط گرفتن با «دیگری»	راه‌های ارتباط گرفتن با خدا را در مسیحیت و سایر سنن مذهبی شناسایی کنید موضع سنت مسیحی درخصوص ارتباط با «دیگری» را ارزیابی کنید	«ارتباط»
اخلاق ، اخلاق‌گرایی با اخلاقیات به چالش‌ کشیدن فریسیان توسط عیسی عشق و ارزش شخص در الهیات مسیحیت ارتدکس	ویژگی‌های اصلی اخلاقیات مسیحی (شخص-عشق-آزادی( را مشخص کنید ارتباط بین تعلیم و اخلاقیات را در مسیحیت بررسی کنید اخلاق و اخلاق‌گرایی را با اخلاقیات تعریف کنید. ایمان به خدا را به عنوان رابطه مبتنی بر اعتماد بررسی کنید امید و عشق را با رابطه بین افراد تثلیث مقدس مرتبط کنید مفهوم اعتماد را در روابط شخصی و روابط با «دیگری» بررسی کنید اخلاق و اخلاق‌گرایی را با اخلاقیات تعریف کنید.	«اخلاق»
قیاس مالیات‌گیرنده و فریسیان ایمان به خدا با دیدگاه مذهبی و روانشناسی اعتقاد تثلیث مقدس	مفهوم اعتماد را در روابط شخصی و روابط با «دیگری» بررسی کنید ایمان به خدا را به عنوان رابطه مبتنی بر اعتماد بررسی کنید امید و عشق را با رابطه بین افراد تثلیث مقدس مرتبط کنید	«ایمان»
جشن‌های مذهبی تولد عیسی مسیح- کریسمس	معنی عید در کلیسای ارتدکس مسیحی را بررسی کنید. تاثیر اعیاد مذهبی بر زندگی را بررسی کنید ارزش تغییر در زندگی ‌آن‌ها را به فعلیت برسانید	«جشن گرفتن»
کلیسا به عنوان یک جامعه کلیسا در فرمان‌های قرن اول (آگاپه، اموال مشترک، آیین الهی و...)	زندگی مسیحی درون کلیسا را ارزیابی کنید عناصر اجتماعی را در روش عملکرد کلیسا ارزیابی کنید	«کلیسا»
کلیسا، اسرار مقدس،عبادت، یوکاریست اپیسل به دیوگنیتوس پروژه: تحقیق در خصوص دین‌داری جوانان	رابطه بین یوکاریست و دنیای مدرن را بررسی کنید برای انجام اعمالی با هدف ایجاد تغییر در سطح شخصی و جمعی برنامه‌ریزی کنید مسئولیت شخصی و جمعی برای انجام اقدامات فعالیت‌های گروهی را برعهده بگیرید مسئولیت شخصی را در زمینه عمل جمعی ارزیابی کنید	«یوکاریست»
سخنرانی عیسی مسیح برروی کوه ده فرمان	قوانین را به عنوان یک عنصر از کارکرد و زندگی جامعه مسیحی شناسایی کنید درمورد دیدگاه‌های آنها درخصوص قوانین/حدود کلیسا تامل کنید	«قوانین/حقوق»
خلق انسان/ جنسیت‌ها/ گرایش‌های جنسی	-  اهمیت آزادی انسان را در انسان‌شناسی مسیحی شناسایی کنید	«آزادی»
مرگ و قیامت در انجیل و کتب پدر سوالات وجودی، زندگی مدرن و پیشنهادهای ادیان مختلف	مرگ و قیامت را در سنت مسیحیت ارتدکس تفسیر کنید پیشنهادهایی که در خصوص کنارآمدن با مرگ در زمینه دین شده‌ است را بررسی کنید.	«زندگی و مرگ»

در جواب‌های دانش‌آموزان درخصوص اینکه چه چیزی یاد می‌گیرند: فرایند یادگیری معمولا سطح بالا (جدول ۴) و در حوزه‌های هیجانی و روان‌جنبشی بودند

جدول ۴. طبقه‌بندی نتایج یادگیری مورد انتظار در فراینده یادگیری

فرایند یادگیری	راهنمایی	دبیرستان
حفظ موضوع	۶	۱
درک موضوع	۹	۳
اِعمال	۱۳	۱۳
تحلیل	۸	۱۲
ارزیابی	۵	۷
خلق	۱۱	۱۱
مجموع	۵۲	۴۷

جدول ۵. طبقه‌بندی نتایج مورد انتظار در حوزه‌های یادگیری

حوزه‌های یادگیری	راهنمایی	دبیرستان
شناختی	۲۲	۱۸
هیجانی	۲۰	۱۷
روان‌جنبشی	۱۰	۱۲

پس از دو ماه، دانش‌آموزان در هر دو گروه سنی، تا یک حد خاص، قادر به شناسایی دانش مدرسه به عنوان تجربه بودند. آن‌ها همچنین در دفترچه‌های خود نتایج یادگیری مورد انتظار درس‌ها و اینکه در حال یادگیری چه چیزی هستند  را بدون اینکه آن‌ها را پیش ‌از این بدانند، شناسایی کردند. نود درصد از نتایج یادگیری مورد انتظار به عنوان دانش به‌دست آمده، توسط ۱۰۰٪ از شرکت‌کنندگان در گروه‌های کانونی دبیرستان شناسایی شد. بطور نمونه، بیانات بعضی از دانش‌آموزان در ذیل آورده شده است. نتایج درسی با عبارات روشن‌تری بیان شد که نشان می‌دادند که هم دانش‌آموزان راهنمایی  و هم دانش‌آموزان دبیرستان در طول آن دوماه به مهارت‌های فراشناختی در تشخیص اینکه دانش چیست، دست پیدا کرده بودند.

راهنمایی

. . . ما از طریق انجام فعالیت‌های مختلف یاد می‌گیریم. (StG۱)

به نظر من ما در دبیرستان مطالب بیشتری یاد می‌گیریم تا در راهنمایی. ما آنها را با جزئیات بیشتر یاد می‌گیریم. رفتار افراد متفاوت است و شما راحت تر می‌توانید برا همکلاسی‌ها ارتباط برقرار کنید. بله و افرادی هستند که شما می‌توانید دیدگاه‌های مربوط به دین را با آنها تبادل کنید و همچنان با آنها سازگار باشید. (StG۲)

SG۳: ما فعالیت‌های بیشتری انجام می‌دهیم و جنبه عملی کار را یاد می‌گیریم، نه تئوری‌ها و متون. (StG۳)

 دبیرستان:

. . اکنون معیار اصلی این است که دانش‌آموزان نظر خود را بیان کنند و دیدگاه خود را درباره مسائل نه تنها در زمینه دین‌ها، بلکه در مسائلی که به طور کلی به آنها مربوط می‌شود نیز بیان کنند. (SL۱)

SL۲:  بطور کلی، از طریق فعالیت‌های تجربی، ما یاد گرفتیم که به دیگران کمک کنیم و به تنوع باز شویم.

 و در این دو ماه امسال، چیزی که یاد گرفتم این است که به طور کلی نباید در مورد مسائل سطحی باشم و در آموزش دینی به طور اساسی، باید سعی کنم به دنبال پاسخ باشم و به دنبال جواب باشم. (StL۲)

ML۳:  امسال در آموزش دینی، ما چیزهایی یاد می‌گیریم که به ما به طور کلی و در آینده کمک خواهد کرد.

 . . . درحالی که امسال فکر می‌کنم چیزهای مهمی حفظ کرده‌ام که در آینده به عنوان یک شخص برای من مفید خواهد بود. مخصوصا، برای هر روز بهترشدن به عنوان انسان. (StL۳)

در گروه‌های دبیرستان، نه نفر از ده نفر شناسایی کردند که اهداف آموزش دینی چیست و چه هدفی را قرار بوده است که بدست آورند:

من باور دارم که هدف آموزش دینی کمک به آموزش مردم درباره دین خود و دین‌های دیگر است. (SL۴)

من فکر می‌کنم برابری بین افراد، اینکه افراد باهم تفاوت دارند و این چیز خوبی است. و ما همگی برابریم و همگی حقوق یکسانی داریم و یاد می‌گیریم که نظرمان را آزادانه بدون اینکه توسط دیگران نقد شویم بیان کنیم. (SL۵)

هدف ‌های زیادی هست. که ما متوجه می‌شویم. . . حقوق بشر، اینکه ما همگی برابر هستیم، ما تنوع را قضاوت نمی‌کنیم، همچنین درک ادیان دیگر و فعال بودن در جامعه و اینکه بتوانیم تا می‌توانیم به دیگران کمک کنیم. (SL۲)

ML۵: کمک کردن به دیگران صرف نظر از اینکه او چه دینی دارد. (SL۶)

در نهایت، ۸۵٪ گزارش‌های معلمان نشان داد که در طول سال، دانش‌آموزان، با توجه به چهار نوع دانش، دانش مورد نظر را که توسط نتایج یادگیری پیش‌بینی شده بود، به‌دست آوردند. در ۹۴.۱٪ از دفترچه‌های دو معلم حداقل یک ارجاع به یک تغییر وجود دارد. در ۷۶.۳٪ از آن‌ها بیش از سه تغییر وجود دارد (۴۶.۴٪ از آن‌ها مربوط به کل کلاس و ۵۱.۷٪ به تغییرات فردی مربوط است). به طور خاص، گزارشات معلم در دبیرستان بیشتر بر رفتارهای افراد تمرکز داشت و به ویژه بر چهار دانش‌آموز که از ابتدا به نظر نمی‌رسیدند، به چندین دلیل، مایل به همکاری و مشارکت در فرایند آموزش باشند، تمرکز داشتند. اما معلم در سه نفر از چهار نفر، تغییرات کوچکی در پاسخ‌های آن‌ها مشاهده کرد. در مقابل، گزارشات معلم در چهارچوب کانون دبیرستان، خاص نبودند و دلایل تغییراتی که شناسایی کرده بود، در گزارشات ذکر نشده بود. این یک ضعف برای تحقیق درنظر گرفته می‌شد.

1. 1. 3.  آموزش دینی و تغییر در نگرش نسبت به تنوع

داده‌های پرسشنامه دانش‌آموزان قبل و بعد از آموزش مورد مقایسه قرار گرفتند. گزارشات دانش‌آموزان و معلمان، پاسخ‌های در دفترچه‌ها و مصاحبه‌های گروه‌های هدف مورد تحلیل و بررسی قرار گرفتند و داستان‌های تکنیک "مهمترین تغییر" طبقه‌بندی و ارزیابی شدند تا بتوانیم این موارد را ارزیابی کنیم:

الف. تغییرات ممکن در نگرش دانش‌آموزان نسبت به تنوع و ب. تغییرات مرتبط در نگرش والدین درباره آموزش دینی و تنوع.

الف. نگرش دانش‌آموزان نسبت به تنوع

به طور میانگین، دانش‌آموزان بیشتری (۸۶.۴٪، Mdn = ۴.۵) پذیرفتند که آموزش دینی به "تشویق مردم برای درک کسانی که با آنها تفاوت دارند" کمک می‌کند نسبت به پس از مداخله یک آزمون رتبه علامت ویلکاکسون نشان داد که این تفاوت آماری معنی‌دار بود، تا حد زیادی بسیاری از دانش‌آموزان به ظاهر پتانسیل آموزش دینی برای همزیستی را درک کرده‌اند. استفاده از پاسخ آن‌ها به سوال آیا آموزش دینی «مردم را تشویق می‌کند که به طور مداوم با کسانی که با باورهایشان اشتراک دارند، باشند» می‌تواند مفید باشد. درپایان سال، ۶۱٪ از دانش‌آموزان به صورت منفی پاسخ دادند و ۲۸.۹٪ به صورت نه منفی و نه مثبت پاسخ دادند. مشخص است که دانش‌آموزان به این موضوع پی برده‌اند که پذیرا بودن نسبت به دیگران، هم ‌می‌تواند هدف و هم نتیجه فرایندهای یادگیری در آموزش دینی باشد.

روایت‌های تکنیک «مهمترین تغییر» درباره «فرایندهای یادگیری آموزش دینی تحول‌بخش» اطلاعات بیشتری درباره چه چیزی باعث تغییر شده است فراهم می‌کنند. این داستان‌ها توسط ۱۱ داور مستقل (دانشجویان دکتری، کارشناسی‌ارشد و معلمان) ارزیابی شده‌اند و طبق نظر این داوران، داستان‌ها با جزئیات به روش‌های آموزشی و همچنین به محتوای مذهبی به عنوان یک عامل تغییر  (جدول۳) اشاره می‌کنند. شناسایی مهم‌ترین دانش که باعث مهمترین تغییر شد، امری مهم است. براساس (ویگوتسکی.۱۹۷۸) این تغییرات از تضاد شناختی بین آنچه از قبل می‌دانستند و دانش جدیدی که در معرض آن قرار گرفته‌اند بوجود آمده است، همچنین بر اساس نظریه (ون گلاسرفلد.۱۹۹۱) به دلیل کاربردی و مفید بودن این دانش برای زندگی آن‌ها. این دانش، دانش فرآیندی است و به مسائل زیر مربوط می‌شود: (۱) توسعه روابط با دیگران، (۲) کار تیمی, (۳) فعالیت, (۴) علاقه به مسائل مذهبی و (۵) تفکر انتقادی. قابل ذکر است که محتوایی که این تغییرات را ایجاد می‌کند، به دینی که دانش‌آموزان دنبال می‌کنند مربوط می‌شود و آن‌ها می‌گویند که «چندان درباره آن اطلاعات نداشتند» یا «اطلاعات اشتباهی درباره آن داشتند».

۱۰۰٪ از داستان‌های مربوط به «فرایندهای یادگیری آموزش دینی تحول‌بخش» به این موضوع اشاره می‌کنند که روش‌های آموزشی تأثیر قابل توجهی در یادگیری آن‌ها و به خصوص در درک مباحث فوق‌الذکر دارند. بنابراین، به نظر می‌رسد که آموزش دینی به طور قطع در آموزش مباحث مربوط به تقدیر و پذیرش "دیگری" موثر است و این همراه با سطح بالایی از دانش، برای دانش‌آموزان به لحاظ فراشناختی بسیار مهم تلقی می‌شود. درنهایت این محدوده آموزش دینی تحول‌بخش است. تفسیر مذهبی واقعیت، که برای یک نوجوان مذهبی در رابطه با خود و در رابطه با "دیگران" بر روی چندین سطح تأثیر می‌گذارد. پاسخ دانش‌آموزان در مورد سوال «۳ چیز اساسی‌ای که درطول درس یادگرفتم (از آنچه که ما کردیم و گفتیم( چیست؟» در دفاتر خاطرات آن‌ها، در چهار نوع دانش (جدول ۶( پخش شده بود، که توسط دو داور مستقل (معلمان( تحلیل شد و به تدریج به تحلیل محتوا و سخنان پرداخته شد. یک درصد (۱۱٪) از کل ۴۳۲ گزارش دانش‌آموزان در جیمنازیو و ۲۵۲ گزارش در دبیرستان به این سوال پاسخی ندادند. تعداد کل چیزهای اساسی که آن‌ها آموخته‌اند، ۱۶۷۰ بوده است (۹۶۷ در راهنمایی و ۷۰۳ در دبیرستان). مقایسه این مجموعه‌های دانش واقعی با دانش فرآیندی نشان می‌دهد که تجربه به عنوان شناسایی دانش در نظر گرفته می‌شود. در مقایسه با نتایج یادگیری مورد انتظار، مشخص شده است که این دانش با آشنایی، گفتگو بین فرهنگ‌ها، دین‌ها و باورهای مختلف و پرورش درک و احترام متقابل مرتبط است.

در پایان سال تحصیلی، از دانش‌آموزان در دفاتر خاطراتشان درخواست شد که آنچه را که یادگرفته اند به یاد بیاورند، به آن فکر کنند و بر تجربیات خود تأمل کنند تا نتایجی که از دفاتر خاطراتشان بدست آمده است، تأیید شود. این نتایج نشان می‌دهد که بیش از ۷۵٪ از دانش‌آموزان، نتایج یادگیری مورد انتظار در آموزش دینی تحول‌بخش را آموخته‌اند (جدول ۷). پاسخ‌های آن‌ها توسط دو داور مستقل (معلمان) تحلیل شده و نتایج نشان می‌دهند (الف) درجه بالایی از پایداری دانش وجود دارد، زیرا زمانی از دستیابی به نتایج یادگیری و پاسخ‌ها گذشته است و (ب) درجه کافی از آموزش دینی در پیشگیری و مداخله وجود دارد، زیرا دانش‌آموزان بیان کرده‌اند که مثلاً نگرش مثبت نسبت به دیگری/ همبستگی (در کلاس و جامعه) و احترام به تنوع را آموخته‌اند، همچنین بهبود شخصی / اعتماد به نفس یا توسعه / پرورش روابط شخصی.

لازم به ذکر است اشاره به دانشی که در طول سال مطالعاتی در مورد موضوعات مربوط به تحقیقات به‌دست آمده و به خصوص اشاره به دانش فرآیندی و فراشناختی که شامل اقداماتی مانند پذیرابودن در برابر تنوع، پرورش روابط، همکاری، عمل و ارتباط است، توجه شده است. در دبیرستان، به‌ نظر می‌رسد نوجوانان بیشتر با روابط و توسعه شخصی خود مشغول هستند، زیرا بر اساس یافته‌های گروه‌های هدف و دفتر خاطرات معلم، در ابتدای سال تحصیلی روابط و آشنایی بسیار کمی با یکدیگر داشته‌اند.

1. 1. 4.  تغییر دانش‌آموزان نسبت به دیگری و تنوع

پس از مداخله، به نظر می‌رسد دانش‌آموزان نگرش خود را درخصوص مهاجران به نسبت ۶ تا از ۹ شاخص درون پرسشنامه، تغییر داده‌اند.

فاوت‌ها در نگرش‌ها نسبت به مهاجران و حقوق آنها تا پایان سال تحصیلی در جدول ۸ نشان داده شده است. افزایش قابل توجهی در تعداد افرادی که به طور کامل با این عبارت موافقند «مهاجران باید حقوقی که همه مردم در کشور دارند را داشته باشند» رخ داده است، به طوری که این عدد از ۴۰.۵% (Mdn = ۳.۰) به ۶۵.۹% (Mdn = ۴.۰) رسیده است.

یک تغییر بزرگ در شاخص نمایان است:  ۸۸.۶٪ (Mdn = ۴.۰) افراد موافقند که «مهاجرانی که چند سالی در یک کشور زندگی کرده‌اند باید اجازه رأی دادن در انتخابات را داشته باشند»، در حالی که قبل از این، این درصد ۵۸.۹% بوده است. به طور مشابه، ۴۱.۷% تعداد افرادی که قبلاً این حق را تکذیب کرده بودند، به  ۱۱.۳٪ کاهش یافتند.

جدول ۷. دانش‌آموزان چه چیزهایی در دفتر خاطراتشان درپایان سال تحصیلی در خصوص اینکه چه چیزهایی یادگرفته‌اند که بگویند یا انجام دهند، بیان کردند.

چه انجام دهند	چه بگویند	دانش‌آموزان در آخر سال درمورد آنچه که یادگرفتند چه چیزی گزارش کردند
نگرش‌ مثبت نسبت به دیگری/همبستگی توسعه/پرورش روابط (همکاری- ایجاد ارتباط – عمل) احترام/پذیرا بودن نسبت به تنوع بهبود شخصی/اعتماد به نفس	مفاهیم و واژه‌های مذهبی حقایق و اشخاص کلیسا وقایع مربوط به دین و زندگی مدرن آشنایی دینی در مورد پیروان ادیان دیگر	راهنمایی
شناختن یکدیگر و ایجاد ارتباط در کلاس درس احترام/پذیرا بودن نسبت به تنوع توسعه/پرورش روابط (همکاری- ایجاد ارتباط – عمل) بهبود شخصی/اعتماد به نفس	تامل اخلاقی زندگی کلیسا کلیسا در جامعه خدا پناهجویان-مهاجران	دبیرستان

 

به نظر می‌رسد که در جنبه‌های شناخت و پذیرش فرهنگ‌های مختلف و تفاوت‌ها، آموزش دینی تحول‌بخش به افزایش نگرش‌های مثبت کمک کرده است. در شاخص "مهاجران فرهنگ ما را غنی می‌کنند"، نسبت کاملاً مخالفین به کاملاً موافقین نشان دهنده تفاوت قابل توجهی قبل و بعد از آموزش دینی تحول‌بخش است. در این شاخص، کسانی که کاملاً مخالف بودند از ۱۵.۶٪  به ۴.۵٪ تغییر کرده‌اند و کسانی که کاملاً موافق بودند از ۱۳.۶٪  به ۲۹.۵٪ تغییر کرده‌اند.

مقایسه‌ی نتایج و آزمون آماری غیرپارامتری ویلکاکسون نشان می‌دهد که دیدگاه دانش‌آموزان نسبت به آموزش دینی تحول‌بخش و پویش‌های آن در خصوص تشویق افراد به درک تنوع، به سمت نگرش‌های مثبت تغییر کرده است، زیرا در مقطع راهنمایی، دوازده نفر به نگرش‌های مثبت انتقال پیدا کردند (رتبه‌های مثبت) در پایان سال تحصیلی، ده نفر ثابت ماندند (رتبه‌هایی با ارتباط تساوی) و چهار نفر به نگرش‌های منفی انتقال پیدا کردند (رتبه‌های منفی) به طور مشابه، در مقطع دبیرستان، یازده نفر به نگرش‌های مثبت انتقال پیدا کردند (رتبه‌های مثبت)، پنج نفر ثابت ماندند (رتبه‌های مساوی) و دو نفر به نگرش‌های منفی انتقال پیدا کردند (رتبه‌های منفی) (p = ۰.۰۰۱، <۰.۰۵)( (جدول ۹).

جدول ۹. تغییر دیدگاه دانش‌آموزان نسبت به آموزش دینی تحول‌بخش در رابطه با تشویق مردم به درک تنوع.

	راهنمایی	دبیرستان
آموزش دینی افراد را تشویق می‌کند که                       رتبه‌های منفی	۴	۲
افراد دیگر متفاوت با خودشان را درک کنند               رتبه‌های مثبت	۱۲	۱۱
مساوی	۱۰	۵

علاوه بر این، روش «مهمترین تغییر» به منظور بررسی عمیق‌تر اثرات و تغییرات آموزش دینی تحول‌بخش در کلاس درس به کار گرفته شد، همچنین برای ارزیابی داخلی، پایش و بازخورد تحقیق استفاده شد.

 حوزه‌های تغییر (جدول ۱۰) از خود تحقیق و هدف آن به‌دست آمده‌اند. در اینجا نه تنها ما به مهمترین تغییرات در دو دوره توجه نمی‌کنیم، بلکه به ویژگی‌های کمی و کیفی  داستان‌های تحلیل شده با تجزیه و تحلیل موضوعی و محتوایی به عنوان یک تحلیل ثانویه و فراپایش نیز نمی‌پردازیم.

جدول ۱۰. حوزه تغییرات بدست‌آمده از داستان‌های مهمترین تغییر دانش‌آموزان و فراوانی آن‌ها.

عمل در سطح فردی و جمعی (۴)	دیدگاه‌ها و گرایش‌های شخصی نسبت به ادیان (۳)	فرایندهای یادگیری آموزش مذهبی تحول بخش (۲)	گرایش جوانان نسبت به پذیرش تنوع فرهنگی (۱)
۹ ۸	۳ ۳	۸ ۸	۴ ۸	راهنمایی نوامبر ۲۰۱۶ فوریه ۲۰۱۷
۵ ۶	۱ ۲	۱۰ ۴	۲ ۶	دبیرستان نوامبر ۲۰۱۶ فوریه ۲۰۱۷

«تنوع» مساله اصلی در بیشتر روایت‌ها حتی در حوزه‌های دوم و سوم می‌باشد فراپایش تحلیلی بر تمام روایت‌ها، عناصر بیشتری را ارائه می‌کند که به امکان داشتن یک درس مدرسه، در اینجا  آموزش دینی تحول‌بخش، به عنوان یک مداخله کمک می‌کند. زیرا در تمام برنامه‌های اجرا شده در طول سال تحقیق، تغییرات در حوزه تحصیلات، بیشتر مرتبط با آموزش دینی تحول‌بخش است تا به نسبت سایر دروس در هر دو راهنمایی و دبیرستان بوده است. با این حال، در طول سال تحقیق، تغییرات در حوزه دوم، مدیریت شرایط مدرن، در راهنمایی دو برابر و در دبیرستان سه برابر شده است. تجزیه و تحلیل محتوا نشان می‌دهد که بیشتر روایت‌ها (۷۳٪) با تغییراتی سروکار داشته‌اند که به هر سه حوزه ۱ تا ۳ مرتبط بوده‌اند، در حالی که ۷۶٪ از داستان‌ها به نگرش جوانان نسبت به پذیرش و پوشش دادن به تنوع فرهنگی ارتباط داشتند. این مراجع و یافته‌ها اساساً مربوط به چهار نوع دانش (واقعی، مفهومی، روشی و فراشناختی) هستند و کارایی آموزش مذهبی در رابطه با موضوعات تحقیقاتی ما را اثبات می‌کنند.

1. 1. 5.  داستان‌هایی درباره نگرش‌ها نسبت به تنوع

       مهمترین تغییر (MSC) که با دامنه ۴ (برنامه ۱) مرتبط است، ارزش ذکر دارد:

MSC ۱.۴ (راهنمایی): پس از گذراندن دو ماه در دبیرستان و آموختن درباره قرن‌های اول تاریخ کلیسا، ستم‌ها و حقوق بشر، نحوه تفکرم را تغییر داده‌ام و این بر زندگی‌ام تاثیر گذاشته است.

به عنوان مثال، خارجی‌ای از پاکستان در محله من زندگی می‌کند. اوایل از او هراس داشتم. نمی‌خواستم که نزدیک او باشم. اما الان که درباره حقوق بشر اطلاعاتم بیشتر شد، باور دارم که این شخص حق دارد که اینجا زندگی کند و ما باید از او خوشمان بیاید و از او نترسیم. همچنان محتاط هستم، ولی حقوقش را می‌دانم. هیچکس نباید برپایه جنسیت، رنگ، ملیت و مذهب تحت تعقیب و مورد تبعیض قرار گیرد.

درس آموزش مذهبی را دوست دارم و فکر می‌کنم با آنچه که درباره مردم، دین و خدا آموخته‌ایم، نحوه تفکر و فرهنگ من بهتر می‌شود.

دانش‌آموز تغییر خود را که مربوط به آنچه می‌داند، آموخته‌است و فکر می‌کند، ذکر کرده است. دانش‌آموز هم یک عمل خارجی و هم یک عمل داخلی را شرح داده است و با بیان صادقانه "هنوز هم محتاط هستم" و بیان امیدوارانه که با آموزش مذهبی "نحوه تفکر من بهتر می‌شود"، اهمیت بیشتری به این موضوع داده است.

تغییرات مهم در دامنه‌های ۱ و ۳ در طی همین دوره نشان می‌دهند که یادگیری در آموزش مذهبی می‌تواند باعث تغییر در نگرش نسبت به «دیگری» شود.

MSC ۱.۱ (راهنمایی): یک دانش‌آموز جدید به مرکز کوچینگ (فرونتیستیریو) آمده بود. از آنجایی که لباس ‌پوشیدن او عجیب بود و از دین متفاوتی بود، برخی از دانش‌آموزان او را مسخره کردند و او احساس ناراحتی کرد. اخیراً در مدرسه ما درباره افرادی با دین، زبان، ملیت و... متفاوت مطالب جدیدی را آموخته‌ایم. ما گفتیم که تمام افراد، بدون توجه به تنوع، برای همه برابر هستند. از زمانی که این درس را گذرانده‌ایم، من در حال فکر کردن به رفتار بهتر نسبت به افراد مختلف و افراد به طور کلی هستم، زیرا فرق گذاشتن بین برخی افراد و دیگران خوب نیست. پس من اولین نفر بودم که پیش او رفتم و با او صحبت کردم و از او خواستم که دوست شویم. ما همچنان با هم وقت می‌گذرانیم. اکنون آن‌ها هردوی ما را مسخره می‌کنند، اما ما اهمیتی نمی‌دهیم چرا که همدیگر را داریم. او به گونه‌ای زبانش را به من یاد داد. مشکل اینجاست که ما به یک مدرسه نمی‌رویم.

MSC ۱.۲ (راهنمایی): بزرگترین و مهمترین تغییری که در خودم در طول دو ماه گذشته مشاهده کرده‌ام، درک عمیق‌تر و بهتری از دین خودم است. من درباره اعتقادات اساسی صحبت می‌کنم، مانند شهادت قدیسین دوران تعقیب مذهبی، تاریخ کلیسا، موانعی که با آن روبرو شد، اما همچنین در مورد آنچه واقعاً است و چه چیزی به ما آموزش می‌دهد، صحبت می‌کنم. این را به مدرسه، معلمان و همکلاسی‌هایم بدهکارم. بسیار خوشحالم و حس خوبی هم نسبت به این تغییر دارم. کم‌کم می‌فهمم که اینها نه‌تنها بر روی زندگی روزمره‌ام، بلکه بر رفتار و رویه من در برابر بسیاری از مسائل نیز تاثیر دارد. کلیسا یک ساختمان نیست، بلکه افرادی هستند که به خدا ایمان دارند. و به همین دلیل است که ما به عنوان انسان‌ باید به افراد دیگر نیز فکر کنیم. حال از کارهایی که درست نیستند اجتناب می‌کنم. با مردم سایر ادیان و کشورها بهتر رفتار می‌کنم. ما همگی انسان هستیم.

دانش‌آموزان خودشان آنچه را یاد می‌گیرند می‌شناسند و تغییر در نحوه تفکر خود را تشخیص می‌دهند. در واقع، در مورد تغییر ۱.۱، دانش توسط تحول در فکر و عمل تکمیل می‌شود. مهم است که در سه ماه اول تحقیقات، دانش‌آموزان راهنمایی توانستند «بدانند که آنچه می‌دانند چیست» و بررسی کنند و تمایز دهند که دانش نوع B «چیستی کلیسا» چگونه به دانش نوع C «ما همه انسان هستیم» تبدیل می‌شود و این تفاوت چگونه باعث می‌شود که «من با افراد از دیگر کشورها یا با ادیان مختلف به شیوه‌ای متفاوت رفتار می‌کنم».

در ماه پنجم تحقیق، همان دانش‌آموز نسبت به قبل در سطح یادگیری خود تفاوتی نداشت، اما در روایت او مشخص است که آموزش چگونه بر تغییر نگرش در قبال «دیگران» تأثیر می‌گذارد. در حوزه ۲.۱ او بیان کرد:

 MSC ۲.۱ (راهنمایی): من شروع کردم به دوست داشتن بیشتر افراد و تقسیم نکردن آن‌ها به «طبقات اجتماعی و نژادی». من یاد گرفتم که ما همه برابر هستیم و با وجود تفاوت‌های ملیت، فرهنگ، دین و رنگ پوست، ما می‌توانیم با هم وقت بگذرانیم و دوست شویم.

تغییر در سطح عاطفی و ذهنی رخ می‌دهد، اما بر اساس دانش قبلی ساخته شده است که در آن تجلی می‌یابد و نیازی به تجلی بیشتر ندارد. با این حال، او چیزی جدید یاد می‌گیرد و نتیجه را در عمل مشاهده می‌کند «من شروع کردم به بیشتر دوست داشتن».

در نهایت، مهمترین یافته در دامنه ۴، شواهد روشنی برای عملکرد تحول‌بخشی آموزش دین در مدیریت شرایط مدرن است که به تنوع، جریان‌های جمعیتی و چند فرهنگی بودن مربوط می‌شوند.

MSC ۲.۴ (راهنمایی): امروز در مدرسه از من خواسته شد که مهمترین تغییر در دوره درسی آموزش دینی را شرح دهم. من نمی‌دانستم از کجا باید شروع کنم زیرا تغییرات زیادی را دیده بودم که مرا قادر ساخته بود دنیا را از یک زاویه دیگر ببینم. فکر می‌کنم که قبل از درس‌هایمان نژادپرست بودم. یعنی بسیاری از مواقع که در خیابان قدم می‌زدم و یک خارجی در کنار، جلو یا پشت من بود، می‌ترسیدم و فکر می‌کردم که ممکن است به من آسیب برساند. چراکه او رنگ متفاوتی داشت و زبان متفاوتی را صحبت می‌کرد. در طول درس، ما در مورد عشق صحبت کردیم و با جشن مشترک (آگاپه) آن را تمرین کردیم.
 مسیح گفت:«به یکدیگر عشق بورزید». این درنهایت شامل افراد سایر ادیان و کشورها هم می‌شود. اینگونه شروع شد، اینگونه من دنیا را از زاویه متفاوتی دیدم. به همین دلیل من تلاش بیشتری می‌کنم که به همه مردم بیشتر عشق بورزم، هرچند که آن‌ها از کشور دیگری باشند یا به دین دیگری اعتقاد داشته باشند یا هرچیز دیگری.

 دانش‌آموز تصمیم می‌گیرد کلمات شدیدی درباره رفتار قبلی خود که تغییر کرده است بگوید «من نژادپرست بودم»، که این کار آسانی نیست، زیرا او درک می‌کند که چه چیزی را در دوره آموزش دینی یاد گرفته و به عنوان یک تجربه آن را تجربه کرده است «ما درباره آن صحبت کردیم و آن را تمرین کردیم». به‌علاوه، این دانش‌آموز درحال حاضر «سخت است که همه مردم را دوست داشته باشیم» را امتحان می‌کند. این یک ارزیابی صادقانه دیگری از درجه تغییر است. نتیجه یادگیری آشکار است و همچنین سطح بالای دانشی که یک دانش‌آموز ۱۲ ساله به‌دست می‌آورد: «مسیح گفت که:«به یکدیگر عشق بورزید» این در نهایت شامل افرادی از دین‌ها و کشورهای مختلف به جز کشور من می‌شود».

1. 1. 6.  داستان‌های دبیرستان درخصوص گرایش‌ها نسبت به تنوع

مهمترین تغییرات برای افراد دبیرستانی به وسیله شواهدی که نشان می‌دهند آموزش دینی می‌تواند سطح بالایی از دانش را که به زندگی نوجوانان مرتبط است به‌دست آورد و تغییراتی را نه تنها برروی خودشان بلکه برروی محیطشان ایجاد کند.

 در اولین اِعمال این تکنیک در ماه نوامبر، یک دانش‌آموز تجربه تغییر خود را شرح می‌دهد و آنچه را که آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) به عنوان دانش تحلیل می‌کنند، شرح می‌دهد. دانش‌آموز به نقطه‌ای می‌رسد که جزئیات یادگیری خود را در کلاس توصیف می‌کند و چگونگی استفاده مناسب و خلاقانه از دانش جدید را شرح می‌دهد (کالانتزیس و کوپ. ۲۰۱۲). دانش‌آموز توضیح می‌دهد که متن انجیل (ملاقات با زن سامری) را «بحث کرد»، «مقایسه کرد»، «توضیح داد»، «تجزیه و تحلیل کرد»، «فکر کرد»، «همکاری کرد»، «ارتباط برقرار کرد»، «فهمید» و «بازبینی کرد».

 در واقع، او دانش را به عنوان تجربه‌ای از تفکر، تأمل و عمل بررسی می‌کند که دِیوی آن را به عنوان دانش تعریف می‌کند.

MSC ۱.۱. (دبیرستان): یکی از مهم‌ترین درس‌هایی که ما انجام دادیم، داستان عیسی و زن سامری بود. از طریق این ملاقات، من معتقدم که همه ما دوباره به تنوع سر زده‌ایم و فکر می‌کنیم که باید افراد مختلف را بیشتر از آنچه که اکنون هستیم، بپذیریم. یا بفهمیم که چگونه و چرا شخصی در اعتقادات و ظاهر خویش از ما متفاوت است. به نظر من این یک تغییر بسیار مهم است، زیرا در زندگی روزمره ما با افراد متفاوت از خودمان برخورد می‌کنیم. این به همکاری و ایجاد ارتباط با آنها کمک می‌کند. یک رابطه با احترام متقابل ایجاد می‌شود.

من فکر می‌کنم به این صورت آموزش دینی بهتر انجام می‌شود، چراکه ما دیدگاه‌هایمان درباره موضوعات دوره را مقایسه می‌کنیم و درمورد آنها صحبت می‌کنیم. همه آزاد هستند که نظرشان را بگویند و دیگران به آن احترام می‌گذارند و به آن گوش می‌دهند. هرکسی که مخالف است توضیح می‌دهد که چرا و ما آنرا کنارهم تحلیل می‌کنیم. اینگونه ما تفکرمان را گسترش می‌دهیم.

شخصا، همیشه به تنوع در همه زمینه‌ها احترام گذاشته‌ام، اما تلاش برای درک اینکه چگونه دیگران فکر می‌کنند و رفتارشان را تجزیه و تحلیل می‌کنند، یک تغییر مهم است زیرا همه در کلاس در فرایند انجام این کار هستند.

 پس با انجام آن در کلاس، ما آنرا در زندگی روزانه انجام می‌دهیم. به این شکل همه سعی خواهند کرد که تنوع را درک کنند و به نظر من این بسیار مهم است.

بطور قطع باید تأکید شود که این نتایج چشمگیر زمانی به‌دست می‌آیند که تجربه قبلی وجود داشته باشد «من به شخصه همیشه به تنوع احترام گذاشته‌ام»، در حالی که روش آموزشی پیاده‌سازی شده و چهارچوب تعلیمی اعمال‌ شده، براساس روایت‌های تمام دانش‌آموزان در فرآیند تحولی دانش و تغییر اساسی در رفتار آن‌ها در قبال تنوع، مهمترین نقش را بازی کرده‌اند.

علاوه بر این، می‌توان دید که پویش‌های رویکرد تجربی به دانش در توسعه جامعه به دلیل اثربخشی آن بر اعضای خود اجتماع و آنچه که آن‌ها یاد گرفته‌اند، متمایز است. ارتباط بین دانش دینی و زندگی نوجوانان در اینجا مهم است «ما درباره مسائل اجتماعی و رویدادهای کنونی صحبت می‌کنیم و تحلیل می کنیم» و این باید براساس رابطه‌ای که او درباره تغییر نگرش خود در قبال دین شرح می‌دهد، ارزیابی شود.

با این حال، نتیجه‌گیری از تمام روایت‌ها این است که تجربه قبلی مطالب درسی آموزش دینی، به ویژه سنت دینی محلی و تأثیر آن بر فرد و جوامع و جامعه به طور کلی برای دانش دینی تولید شده مهم است. در داستان حوزه دوم در زیر، به وضوح مشخص است که رویکرد نسبی به دانش هر فرد در مدرسه را به ساخت دانش خود می‌رساند، و این دانش ارزشمند و پایدار است زیرا برای خودشان مفید است.

پویش‌های تحولی آموزش دینی در جهت پذیرش و ارزیابی تنوع را در تغییر قابل توجهی که در نگرش دینی یک دانش‌آموز دبیرستان رخ داد را می‌توان به بهترین شکل مشاهده کرد.

MSC ۲.۳ (دبیرستان): تغییر اصلی که توسط آموزش دینی به ویژه آموزش دینی به شیوه ما به وجود آمده است، تغییر در نگرش شخصی من نسبت به کلیسا است. اگرچه دین و باورهای من به صورت افراطی تغییر نکرده‌اند، اما برخی از باورهایی که در مورد کلیسا و نگرش آن نسبت به مسائل داشتم، تغییر کرده است. در گذشته، ما دین را به عنوان درسی که درآن به سادگی برخی از حقایق یا اطلاعات را به صورت حفظی، مانند تاریخ، آموزش می‌دادیم. در روش آموزشی که امروزه در آموزش دینی به کار می‌بریم، ما درباره موضوعات صحبت می‌کنیم و فرصتی برای بیان نظرات و نگرانی‌های خود داریم. از طریق این بحث، من درباره کلیسا چیزهایی را یاد گرفتم که به آنها فکر نمی‌کردم. من باور داشتم که در برخی مسائل نظر کلیسا مطلق بود، نه به دلیل دین، بلکه به دلیل دیدگاه‌های کشیشانی که به تدریج قوانین نوشته نشده‌ای را تدوین کردند. این نگرش مطلق من را نگران کرد، و اگرچه من ایمان و دین خود را رد نکردم، از برخی عناصر کلیسا انتقاد داشتم. برعکس، با بررسی و گفت‌وگوهای اخیر فهمیده‌ام که این دیدگاه‌ها، با وجود محبوبیتی که دارند، توسط همه کسانی که در کلیسا نقش دارند، به طور یکسان پذیرفته نمی‌شوند. این موضوع بسیار مهم بود، زیرا به محض اینکه سختی‌های کلیسا به نظر کاهش می‌یافت، نگرش من نسبت به پذیرش واقعیت‌های کلیسا تغییر می‌کرد. من دریافت کردم که در طول این سال‌ها، با تغییرات جامعه، چیزهایی با آن تغییر می‌کنند که در گذشته برای کلیسا تابو بوده و رد می‌شده است. اینگونه فهمیدم که کلیسا از افراد تشکیل شده و آن‌ها، مانند همه افراد، ممکن است درباره یک مسئله نگرش‌های مختلفی داشته باشند.

من این تغییر را انتخاب کردم، زیرا بر خلاف دیگران، این تغییر علاوه بر زندگی مدرسه‌ای من، تأثیری بر کلیت زندگی من نیز داشت.

یافتن این تغییر در زندگی خود دانش‌آموز و نگرش نسبت به کلیسایی که به آن تعلق دارد، بر جنبه دیگری از این مسئله تاکید می‌کند، تنوع درون خود جامعه.

بسیاری از روایت‌ها (۲۴) به تنوع و تکثرگرایی درون خود جامعه می‌پردازند. و برای دانش‌آموزان، این موضوع بیشتر درخصوص کلاس درس مطرح می‌شود. مخصوصا در دبیرستان، همانطور که قبلا ذکر شد.

     (a) روابط، (b) ایجاد ارتباط و (c) یک سطح اولیه از پذیرش توسط دیگران، مسائل اصلی در تمام دامنه‌هایی                                                                     هستند که کم‌ و بیش، دانش‌آموزان با آن‌ها درگیرند و در آن‌ها مهمترین تغییر را به دلیل آموزش دینی تجربه می‌کنند.

به علاوه، یافته‌ها از طریق تحلیل موضوعی ژورنال‌های معلمان گزارش شده بود. این تحلیل توسط پژوهشگر و دو کدگذار مستقل (جدول ۱۱) انجام شد و یافته‌ها نشان می‌دهد که (a) تغییرات در رفتارها در برابر تنوع قابل مشاهده هستند و (b) فرآیند آموزشیِ دینی و محتوای آن به طور قابل توجهی در مدیریت آشنایی و ارتباط با دیگران دخالت دارد.

در نهایت، پرسش‌نامه‌های والدین برای بررسی ادراک آن‌ها از تغییرات ممکن در فرزندانشان به دلیل آموزش دینی، تحلیل شد. اشاره شده است که بیشتر والدین (۵۹.۹%) هدف درس دینی را به تقویت ایمان مرتبط می‌دانند. از طرف دیگر، از گروه‌های هدف دانش‌آموزان می‌دانیم که: الف) ۷۳.۶% دانش‌آموزان درباره موضوعات آموزش دینی با والدین خود گفتگو کرده‌اند، ب) ۳۰.۳% کم و بیش از والدین خود درباره موضوعاتی که در آموزش دینی بحث شده پرسیده‌اند، ج) ۵۴.۶% این مسائل را کم و بیش با والدین خود مورد بحث قرار داده‌اند و  ج) ۴۸.۳ در موضوعات دینی خود به والدین خود اعتماد دارند.

می‌توان گفت که والدین به اندازه‌ای می‌توانند منبعی قابل اعتماد برای ارزیابی یادگیری در آموزش دینی و نتایج آن باشند، و همچنین یک منبع دیگر برای یادگیری در مورد مسائل دینی و ایمان هستند. اگرچه، حدود تأثیر آن‌ها می‌تواند بر اساس داده‌های حاضر باشد هرچند که چنین پدیده‌ای عمدتا، همانطور که سابقا ذکر شد، در دبیرستان وجود دارد.

جدول ۱۱. دسته‌های تغییرات مشاهده شده در دانش‌آموزان توسط معلمان در طول سال تحصیلی  عبارتند از:

دسته‌های تغییر

1. 1. ارتباط‌های بین دانش‌آموزان-پذیرا بودن از «دیگری»
   2. گرایش‌ها درخصوص موضوع آموزش مذهبی
   3. نگرش‌ها درخصوص دیگری- مشارکت
   4. تفاوت در فعالیت‌های آموزشی
   5. ایجاد ارتبط-همکاری بین دانش‌آموزان
   6. شناسایی ارتباط بین موضوع آموزش مذهبی و زندگی آنها

به هر حال، در گزارشات ژورنال‌های آنها، ۵۱.۲٪ دانش‌آموزان در راهنمایی   و ۳۳.۷٪  دانش‌آموزان در دبیرستان، در پاسخ به سوال ۸ «قصد دارم با آنچه در کلاس یاد گرفتم چه انجام دهم» گزارش کردند که قصد «صحبت کردن» یا «گفتگو» با والدین خود را درباره آنچه یاد گرفته‌اند دارند. به نظر می‌رسد والدین از نتایج یادگیری و مسائلی که فرزندانشان در آموزش دینی با آنها سر و کار دارند، آگاه هستند زیرا از آنجا که در جدول ۱۲ آمده است، آن‌ها اعلام کرده‌اند که دانش‌آموزان درباره مباحث آموزش دینی صحبت کرده، سوال پرسیده، بحث کرده و بر آن تأمل کرده‌اند.

آن‌ها از این نکته آگاه بودند (جدول ۱۲) که فرزندانشان در درس دینی با مسائل تنوع، چندفرهنگی و جابجایی جمعیت سر و کار داشته‌اند (۵۵.۹٪). آن‌ها به اندازه‌ی زیادی از این مسائل نگران بودند (۶۴.۷٪) و در مورد این مسائل بیشتر یاد گرفته‌اند (۷۰.۶٪). اگرچه آن‌ها قابلیت ارزیابی نتایج یادگیری آموزش دینی آموخته شده را ندارند، اما متوجه شدند که به دلیل آموزش دینی، نسبت به قبل، تغییر در نگرش فرزندانشان رخ داده است (۴۱.۱٪) و نگرش آن‌ها نسبت به دیگران نیز تغییر کرده است (۴۴.۰٪). این درصدها به دلیل ارتباط آن‌ها با تغییرات (یادگیری و دانش) مرتبط با آموزش دینی، طبق گفته والدین، بسیار مهم تلقی می‌شوند. درواقع، درس دینی برای بسیاری از والدین به عنوان یک درس کلیدی در مدرسه در نظر گرفته نمی‌شود و به طور معمول تأثیر قابل مشاهده‌ای بر روی زندگی مدرسه‌ای دانش‌آموزان ندارد که در عملکرد فرزندانشان نمایان است.

     

تغییر در گرایش والدین نسبت به آموزش دینی و تنوع

تحلیل پرسشنامه والدین به بررسی اینکه آیا آموزش دینی تحول‌آفرین در محیط کنونی دانش‌آموزان، تأثیری بر نگرش آن‌ها نسبت به فرهنگ‌های مختلف داشته است یا خیر.

در واقع، تأثیر قابل توجهی از آموزش دینی در خود والدین نیز قابل مشاهده است که اعلام کرده‌اند به دلیل تأثیر آموزش دینی بر فرزندانشان و تبدیل آن دانش به عمل در محیط خانوادگی که (a) از خودشان درباره دانش، نظرات و نگرش‌های خود درباره مسائلی که فرزندانشان در آموزش دینی با آن‌ها سر و کار دارند، سوال پرسیده‌اند (۵۸.۹٪) و (b) بر آنچه که درباره این مسائل می‌دانستند تأمل کرده‌اند (۳۸.۲٪). به نظر می‌رسد این مسائل به دلیل بحث‌هایی که با فرزندانشان داشته‌اند، آن‌ها را نگران کرد. در مورد مسائل چندفرهنگی و جابجایی جمعیت، آن‌ها بیان کرده‌اند که به دلیل فرزندشان و آموزش دینی، (a) به طور متوسط تا بسیار زیاد نگران این مسائل شده‌اند (۳۲.۳٪)، (b) به طور متوسط تا زیاد نگران این مسائل هستند (۴۴.۱٪) و (c) بیشتر در مورد آن‌ها یادگرفته‌اند (۴۱.۲٪). بنابراین، می‌توان تأکید کرد که این اعداد به طور پی‌درپی تأثیر یادگیری تحولی بر فرد و محیط آنها را برجسته می‌کند. بسیاری از والدین، در برخی موارد تقریباً نیمی از آن‌ها، اعتراف می‌کنند که یک درس مدرسه که برای آن‌ها معمولاً با تقویت ایمان (یک رویکرد سنتی) مرتبط است، آن‌ها را مجاب کرده‌است که با مسائل جهان مدرن روبرو شوند، بر آنها تأمل کنند و بیشتر در مورد آنها یاد بگیرند. همچنین %۲۰.۵ (m=۱.۷۳,s.d=۰.۸۶) وجود دارد که نشان می‌دهد که آنها نظرشان را درخصوص این مسائل بخاطر آموزش دینی و اثر آن برروی فرزاندشان عوض کرده‌اند. در حالی که ۱۴.۷% (m=۱.۴۱ s.d=۰.۹۲) بر این دلالت می‌کرد که آنها با طرح شدن این مسائل در آموزش دینی امسال مشکل داشتند.

آزمون اسپیرمن بین بیانیه والدین که از موضوعات مورد بحث در کلاس ناراحت بودند و دیدگاه آن‌ها درباره آموزش دینی، نشان داد که کسانی که باور دارند آموزش دینی به افراد کمک می‌کند تا "دیگران" را درک کنند، از موضوعاتی که در کلاس بحث می‌شود ناراحت نیستند (r = -۴.۳۲، p <۰.۰۱)

جدول ۱۲. ارزیابی عملکرد مداخله‌ای دانش آموزش دینی در خانواده دانش‌آموزان

بسیار زیاد	زیاد	متوسط	حداقل	هیچکدام	بیانیه ارزیابی والدین
۲.۹	۱۴.۷	۲۳.۵	۳۵.۳	۲۳.۵	بدلیل آموزش مذهبی شاهد تغییراتی در نگرشش بودم	۱
۰.۰۰	۱۲.۱	۱۲.۱	۳۹.۴	۳۶.۵	بدلیل آموزش مذهبی شاهد تغییراتی در رفتارش بودم	۲
۲.۹	۱۷.۶	۲۳.۵	۳۲.۴	۲۳.۵	متوجه تغییراتی در نگرشش نسبت به افراد دیگر بخاطر آموزش مذهبی بودم.	۳
۰.۰۰	۱۱.۸	۲۹.۴	۳۵.۳	۲۳.۵	متوجه شدم کاری را بخاطر آموزش مذهبی انجام می‌دهد	۴
۵.۹	۲۰.۶	۲۹.۴	۲۹.۴	۱۴.۷	متوجه شدم که با مسائل مربوط به چندفرهنگی و جابه‌جایی جمعیت سروکله می‌زند	۵
۸.۸	۲۰.۶	۳۵.۳	۲۶.۵	۸.۸	متوجه شدم که نگران مسائل مربوط به چندفرهنگی و جابه‌جایی جمعیت است	۶
۱۱.۸	۲۳.۵	۳۵.۳	۲۰.۶	۸.۸	متوجه شدم که درباره مسائل مربوط به چندفرهنگی و جابه‌جایی مطالبی یاد می‌گیرد	۷
۱۱.۸	۱۷.۶	۵۰.۰	۱۱.۸	۸.۸	به مسائلی که در آموزش دینی مدرسه محل تحصیل فرزندم مطرح می‌شد، علاقه نشان می‌دادم	۸
۰.۰۰	۱۱.۸	۴۷.۱	۲۹.۴	۱۱.۸	از خودم درباره دانش/دیدگاه‌ها/نگرش‌هایی که در آموزش دینی مدرسه محل تحصیل فرزندم مطرح می‌شد، سوال می‌پرسیدم	۹
۵.۹	۵.۹	۲۳.۵	۴۱.۲	۲۳.۵	درمورد مسائلی که در آموزش دینی مدرسه محل تحصیل فرزندم مطرح می‌شد با دیگران (به جز فرزندم) صحبت کردم	۱۰
۲.۹	۲.۹	۳۲.۴	۳۵.۳	۲۶.۵	من درباره دانش / دیدگاه / نگرش خود درباره مسائلی که در آموزش دینی در مدرسه‌ای که فرزند من در آن تحصیل می‌کند، مورد بررسی قرار گرفت، تفکر کردم	۱۱
۰.۰۰	۰۰	۱۴.۷	۵۰.۰	۳۵.۳	من در مورد مسائلی که در آموزش دینی در مدرسه‌ای که فرزند من در آن تحصیل می‌کند، مورد بررسی قرار گرفت، اقدامی انجام دادم	۱۲
۰.۰۰	۲.۹	۲۹.۴	۳۸.۲	۲۹.۴	به دلیل فرزندم و آموزش دینی، من درباره مسائل چند فرهنگی و جنبش‌های جمعیتی بیشتر نگران بودم	۱۳
۰.۰۰	۸.۸	۳۵.۳	۲۰.۶	۳۵.۳	به دلیل فرزندم و آموزش دینی، من درباره مسائل چند فرهنگی و جنبش‌های جمعیتی نگران بودم	۱۴
۲.۹	۵.۹	۳۲.۴	۱۷.۶	۴۱.۲	به دلیل فرزندم و آموزش دینی، من بیشتر درباره مسائل چند فرهنگی و جنبش‌های جمعیتی یاد گرفتم	۱۵
۰.۰۰	۲.۹	۱۷.۶	۲۹.۶	۵۰.۰	به دلیل فرزندم و آموزش دینی، نگرش من درباره مسائل چند فرهنگی و جنبش‌های جمعیتی تغییر کرد	۱۶
۲.۹	۰.۰۰	۱۱.۸	۵.۹	۷۹.۴	من درباره مسائلی که در آموزش دینی در مدرسه‌ای که فرزندم در آن تحصیل می‌کند در امسال مورد بحث قرار گرفت، عصبانی بودم	۱۷

 طرح بحث- نتیجه

تحلیل‌ها نتیجه داد که (a) مدرسه باعث تغییر در نگرش دانش‌آموزان نسبت به تنوع می‌شود، (b) آموزش دینی در پذیرش و درک تنوع فرهنگی کارآیی یادگیری بالایی دارد، و (c) دانش دینی به عنوان یک ارزش توسط خود دانش‌آموزان ارزیابی می‌شود که بر نگرش جوانان نسبت به پذیرش و درک تنوع فرهنگی تاثیر می‌گذارد.

اگرچه جامعه مدرسه و به ویژه دانش‌آموزان و والدینشان باور دارند که آموزش دینی تقویت ایمان را به همراه دارد، اما تحقیقات نشان می‌دهند که آموزش دینی دانشی را بوجود می‌آورد که بر اساس ارزیابی آنها، به آنها امکان می‌دهد در سطح بالاتری یاد بگیرند و تنوع فرهنگی را پذیرفته و درک کنند. تحلیل تأیید می‌کند که این دانش در هر شخص بر اساس زمینه شخصی خودش توسعه می‌یابد، به عبارت دیگر، این دانش به صورت نسبی و بین‌فردی است که در یک محیط خاص اتفاق می‌افتد و بر فرد و جهان اطرافش تأثیر می‌گذارد و باعث تغییر رفتار و تعامل او می‌شود. با توجه به یافته‌های بالا ، این دانش عمدتا رویه‌ای است و همانطور که ثبت شده، به توانایی دانش‌آموزان برای درک، کاربرد، تحلیل، ارزیابی، ایجاد/تولید/ترکیب ارتباط دارد. به عبارت دیگر، این دانش مربوط به سطوح بالاتر یادگیری و به طور مطمئن به حوزه‌های دانش اصول و ایده‌ها، به خصوص دانش رویه‌ای و فراشناختی، مطابق با نظریه اندرسون و کراتول (۲۰۰۱). می‌باشد. زمانی دانش، واقعی به شمار می‌آید که در زندگی انسان مفید واقع شود و به افراد کمک کند تا خودشان، دیگران، جهان و اگر به خدا ایمان دارند، خدا را بیشتر بشناسند و درک کنند. در عمل، این دانش زمانی تولید می‌شود که آموزش دینی بر اساس محتوای دینی و تئولوژیکی تدریس شود و با استفاده از روش‌های تعلیمی تجربی و تحولی، به دانش‌آموزان ارائه شود. بنابراین نتایج ارزشمندی برای آموزش و دامنه‌های کلی آن، به ویژه در ارتباط با (a) روابط انسانی، (b) احترام به تنوع، و (c) ارتباط با دیگران، خواهد داشت. به عبارت دیگر، این دانش می‌تواند در زمینه‌های مختلف آموزشی مفید باشد، به ویژه در ارتباط با تقویت روابط انسانی، احترام به تنوع و بهبود ارتباط با دیگران. یکی از پیش نیازهای ارائه این دانش، ارائه تجربیات است، به عبارتی، تحول‌بخش بودن آموزش. تحلیل داده‌ها نشان می‌دهد که این دانش خود به خوبی برای تغییر نگرش نسبت به تنوع و دگربودگی موثر است. در واقع، همانطور که اشاره شده، این کار بدون قربانی کردن محتوای آموزش دینی انجام می‌شود، که توسط درس دیگری در مدرسه ارائه نمی‌شود. بر اساس یافته‌های تحقیقات، آموزش دینی می‌تواند یک شیوه آموزشی باشد که از برنامه درسی مدرسه برگرفته شده و در زندگی مدرسه و در محیط فردی و اجتماعی فرد تمرین می‌شود، در صورتی که شرایط رویکرد آموزشی مشخص شده در بالا رعایت شود. این موضوع نه تنها درمورد آموزش دینی غیر اعتقادی صادق است، که مطالعات معرفی شده در مقدمه نشان داده‌اند، بلکه برای آموزش دینی اعتقادی نیز صدق می‌کند، ازجمله پذیرش «دگربودگی» و ادیان جهان.

به طور خاص، درس دینی ارتدکس یونانی می تواند به درجه بالایی از تشخیص فرهنگی و پذیرش تنوع دینی دست یابد و تا حدی، در تغییر نگرش‌ها نسبت به دیگری، مهاجر و پناهجو کمک کند. همچنین مشخص شده است که آموزش دینی به افزایش نگرش‌های مثبت نسبت به تنوع کمک می‌کند.  قبل از هر چیز، مهمترین نتیجه این است که درس دینی به طور قابل توجهی به توسعه آشنایی و ارتباطات بین اعضای تیم، تشخیص و به حدی در  پذیرش دیگری‌گرایی، و به طور قطع به توسعه روابط، در مواردی که قبلاً وجود نداشته است، کمک می‌کند، همانطور که در هردو گروه دانش‌آموزی این اتفاق افتاد.

بطور مسلم، قابلیت تعمیم نتایج به صورت مثبت محدود است. با این حال، اعتبار تحقیق می‌تواند از طریق شرکت ژرف و نزدیک پژوهشگر در جامعه مورد هدف، همراه با حفظ فاصله کافی از پدیده مورد بررسی برای ثبت دقیق عملکردهای مشاهده شده و همچنین جمع‌آوری داده‌های چندگانه طبق نظر( Mertens۲۰۱۰, ص. ۲۵۶–۵۸)، تضمین ‌شود.  علاوه بر این، تحقیق به پژوهشگران امکان می‌دهد تا بر اساس شباهت‌ها و تفاوت‌ها در مقایسه تحقیق‌های دیگر با تحقیق خود، قضاوت کنند. این بدان معناست که تحقیق دارای قابلیت انتقال است که معادل اعتبار خارجی در رویکرد تحقیقات سازنده‌گرا است. بطور مسلم، نیاز به تحقیقات بیشتری برای بررسی تأثیر آموزش دینی بر نگرش‌ها نسبت به تنوع، به ویژه در جوامع مدارس چنددینی، سیستم‌های آموزشی ملی مختلف و انواع آموزش دینی وجود دارد. در تحقیقات آینده، باید به تعداد بیشتری از جوامع مدرسه توجه شود، به طوری که تعداد آن‌ها بیشتر از دو باشد و جمعیت مورد مطالعه باید به صورت متنوع‌تری انتخاب شود. در نهایت، باید مورد بررسی قرار گیرد که آیا شرایط اجتماعی و موضوعات درسی دیگری وجود دارند که ممکن است به تغییرات منجر شوند.

کمک‌های مالی: این تحقیق هیچ کمک مالی خارجی‌ای دریافت نکرده است.

بیانیه هیئت بررسی اخلاقی در مؤسسه: این مطالعه طبق دستورالعمل‌های اعلامیه هلسینکی صورت گرفت و توسط شورای هیئت بررسی اخلاقی مؤسسه سیاست آموزشی / وزارت آموزش و امور مذهبی (شماره پروتکل n.ص. ۱۸۲۰۷ و تاریخ ۲ سپتامبر ۲۰۱۶) تأیید شد. (۱۸۲۰۷ دوم سپتامبر ۲۰۱۸)

بیانیه رضایت آگاهانه: رضایت آگاهانه از تمام افرادی که در مطالعه شرکت کردند، به دست آمده است.

تعارض منافع: نویسنده عدم تعارض منافع را اعلام می‌دارد.