عنوان اصلی مقاله:

Applying the Developmental Model of Intercultural Sensitivity to Measure Student Growth after an On-Campus Intervention in Japan

نویسنده: هوی لینگ وانگ (Hui Ling Wang)

منبع انتشار: Journal of International Students

تاریخ انتشار: سال ۲۰۲۶ (دوره ۱۶، شماره ۲)

حوزه مطالعاتی: آموزش عالی ژاپن، ارتباطات میان‌فرهنگی، ارزیابی آموزشی، مدل‌های توسعه‌ای

(واقعیت‌های میدانی و یافته‌های پژوهش)

۱. مقدمه و طرح مسئله در چشم‌انداز آموزش عالی

پژوهش حاضر که در سال ۲۰۲۶ در نشریه معتبر «دانشجویان بین‌المللی» منتشر شده است، به واکاوی کارایی «مدل توسعه‌ای حساسیت میان‌فرهنگی» (DMIS) در سنجش میزان رشد مهارت‌های ارتباطی دانشجویان در ژاپن می‌پردازد. در دهه‌های اخیر، نظام‌های آموزشی پیشرو در جهان، از جمله نهادهای آموزشی در ژاپن تحت هدایت وزارت آموزش، فرهنگ، ورزش، علم و فناوری (MEXT)، تأکید فزاینده‌ای بر مفهوم «آموزش بین‌المللی» و یادگیری زبان انگلیسی به عنوان ابزاری برای تسهیل ارتباطات جهانی داشته‌اند.

مسئله محوری این پژوهش آن است که در ادبیات موجود، بیشتر مطالعاتِ حوزه «صلاحیت میان‌فرهنگی» (Intercultural Competence) بر دانشجویانی متمرکز بوده است که در برنامه‌های تبادل دانشجو و تحصیل در خارج از کشور شرکت کرده‌اند. با این حال، درصد قابل توجهی از دانشجویان در ژاپن، به دلایل مختلف از جمله محدودیت‌های اقتصادی یا الزامات تحصیلی، فرصت سفرهای آکادمیک به خارج از کشور را ندارند. از این رو، پژوهشگر به دنبال پاسخ به این پرسش کلیدی است که آیا «اقدامات آموزشی درون‌دانشگاهی» (On-campus Interventions) — نظیر طراحی و برگزاری دوره‌های تخصصی ارتباطات میان‌فرهنگی در داخل پردیس‌های دانشگاهی — می‌تواند به رشد معنادار «حساسیت میان‌فرهنگی» (IS) در این دانشجویان منجر شود؟ و آیا مدل DMIS ابزار مناسبی برای سنجش این تکامل شناختی از طریق تحلیل کیفیِ خوداظهاری‌های دانشجویان به شمار می‌رود یا خیر.

۲. چارچوب نظری: مدل DMIS و بومی‌سازی شاخص‌ها

پایه نظری این پژوهش بر مدل DMIS استوار است که توسط میلتون بنت در سال ۱۹۸۶ توسعه یافت. این مدل نشان می‌دهد که چگونه افراد در مواجهه با تفاوت‌های فرهنگی، از مرحله تقابلیِ «قوم‌مداری» (Ethnocentrism) به مرحله «نسبیت‌گرایی فرهنگی» (Ethnorelativism) گذار می‌کنند. این طیف دارای شش مرحله است که نویسنده مقاله برای تشخیص آن‌ها در بافت ژاپن، مصادیق ملموسی ارائه کرده است:

• انکار (Denial): در این مرحله، فرد اساساً تفاوت فرهنگی را نمی‌بیند یا آن را در سطحی‌ترین حالت ممکن ارزیابی می‌کند. (مثال رایج: این پیش‌فرض که خارجی‌ها حتماً نمی‌توانند با هاشی/چوبک غذا بخورند یا اینکه تمام اتباع خارجی در ژاپن، آمریکایی هستند).

• دفاع (Defense): تفاوت فرهنگی رؤیت می‌شود اما به عنوان یک تهدید برای هویت بومی تلقی می‌گردد. این مرحله با کلیشه‌سازی منفی یا برتر دانستن بی‌چون‌وچرای فرهنگ خودی همراه است. (مثال: ادعای اینکه غذای ژاپنی ذاتاً بهترین در جهان است، یا در حالت معکوس آن، تحقیر فرهنگ بومی در برابر بی‌نقص پنداشتن فرهنگ غربی).

• تقلیل‌گرایی (Minimization): تفاوت‌ها تحمل می‌شوند، اما فرد سعی می‌کند آن‌ها را بی‌اهمیت جلوه داده و صرفاً بر شباهت‌های عام بیولوژیک یا روان‌شناختی انسانی تأکید کند. (مثال: بیان این جمله که "همه انسان‌ها در همه جای دنیا اساساً شبیه هم هستند").

• پذیرش (Acceptance): نقطه آغاز نسبیت‌گرایی. تفاوت‌های رفتاری و نظام‌های ارزشی به عنوان واقعیت‌هایی مستقل به رسمیت شناخته شده و محترم شمرده می‌شوند. در این مرحله، فرد مشتاق یادگیری واقعی درباره سایر فرهنگ‌هاست.

• انطباق (Adaptation): فرد قادر است رفتار، زبان و سبک ارتباطی خود را بر اساس موقعیت فرهنگیِ جدید تغییر دهد و به نوعی «همدلی فرهنگی» کاربردی دست یابد.

• ادغام (Integration): بالاترین سطح تکامل شناختی؛ فرد به هویتی چندفرهنگی و سیال دست می‌یابد و می‌تواند به نرمی و بدون تجربه بحران هویتی، بین چارچوب‌های فرهنگی مختلف حرکت و زندگی کند.

۳. روش‌شناسی، جامعه آماری و جمع‌آوری داده‌ها

این مطالعه از یک رویکرد کیفی ترکیبی (تحلیل محتوا و تحلیل تماتیک) بهره برده است. جامعه آماری شامل ۱۰ دانشجوی سال سوم در یکی از دانشگاه‌های خصوصی ژاپن بود که در دو دوره انتخابی متوالی آموزش زبان انگلیسی (EFL) با محوریت «ارتباطات میان‌فرهنگی» شرکت کردند. این دوره‌ها بر پایه رویکرد یادگیری یکپارچه محتوا و زبان (CLIL) طراحی شده بودند. ابزار اصلی جمع‌آوری داده‌ها، نوشته‌های بازتابی (Reflective Writings) دانشجویان قبل از شروع و پس از پایان هر دوره بود. به عنوان یک اقدام آموزشی متمایز در دوره دوم، خودِ ساختار نظری مدل DMIS به دانشجویان آموزش داده شد و سپس از آن‌ها خواسته شد تا با تأمل در رفتار و افکار خود، ارزیابی کنند که شخصاً در کجای این طیف شش‌گانه قرار گرفته‌اند.

۴. یافته‌های تفصیلی پژوهش

تحلیل کیفی داده‌های استخراج شده از متون دانشجویان، نتایج روشنی را به همراه داشت:

• رشد ملموس آگاهی فردی: اکثریت قریب به اتفاق دانشجویان قادر بودند به وضوح درباره درک جدیدی که از تفاوت‌های فرهنگی کسب کرده بودند، بنویسند. عبور از کلیشه‌های ذهنی و درک تأثیر فرهنگ بر مفاهیمی انتزاعی نظیر «زمان» و «ارتباطات غیرکلامی»، از جمله دستاوردهایی بود که در متون آن‌ها بازتاب یافت.

• قابلیت ردیابی مراحل DMIS در متون: پژوهشگر موفق شد با کدگذاری کلیدواژه‌ها و واکاوی منطق استدلال دانشجویان، آن‌ها را در مراحل شش‌گانه مدل بنت طبقه‌بندی کند. ارزیابی‌ها نشان داد که در پایان دوره‌ها، اکثر دانشجویان با موفقیت به مرحله «پذیرش» (Acceptance) رسیده بودند و شماری از آن‌ها نشانه‌هایی قوی از گذار به مرحله پیشرفته‌ترِ «انطباق» (Adaptation) را بروز دادند.

• دقت و واقع‌بینی در خودارزیابی: یکی از یافته‌های جالب توجه این بود که پس از آشنایی دانشجویان با مدل DMIS، خودارزیابی آن‌ها از جایگاهشان بسیار دقیق و منطبق با ارزیابی علمی پژوهشگر بود. داده‌ها نشان داد که دانشجویان تمایلی به اغراق در توانمندی‌های خود نداشتند و جایگاه خود را (که غالباً حرکت از مرحله تقلیل‌گرایی به پذیرش بود) با احتیاط و دقت فراوان کالیبره می‌کردند.

• کارایی اقدامات آموزشی محلی: در نهایت، پژوهش با اتکا به داده‌های متنی اثبات کرد که حتی در غیاب سفرهای خارجی، طراحی دوره‌های آموزشی هدفمند در داخل پردیس دانشگاه، ابزاری بسیار قدرتمند و مؤثر برای ارتقای حساسیت میان‌فرهنگی است.

 تحلیل (واکاوی علمی و ابعاد راهبردی)

۱. واسازی ضرورت «تجربه زیستِ خارجی» در پارادایم آموزش بین‌المللی

از منظر سیاست‌گذاری آموزش عالی، یکی از مهم‌ترین دلالت‌های تحلیلی این سند علمی، تمرکززدایی از مفهوم کلاسیکِ «آموزش بین‌المللی» است. در گفتمان‌های آکادمیک سنتی، توسعه صلاحیت میان‌فرهنگی به شکلی گسست‌ناپذیر با برنامه‌های جابجایی دانشجو و تجربه فیزیکیِ زیست در یک کشور دیگر گره خورده بود. اما این رویکرد، حامل یک سوگیری ساختاری و اقتصادی پنهان است؛ زیرا در عمل تنها بخش محدودی از طبقات برخوردار امکان دسترسی به چنین فرصت‌های پرهزینه‌ای را دارند. این مطالعه با ارائه شواهد تجربی اثبات می‌کند که «محیط شناختی و مفهومی» می‌تواند جایگزینی معتبر (یا دست‌کم مکملی کارآمد) برای «محیط جغرافیایی» باشد. اقدامات آموزشی درون‌دانشگاهی مبتنی بر مدل‌های ساختاریافته، رویکردی دموکراتیک‌تر، فراگیرتر و مقرون‌به‌صرفه‌تر برای نهادینه کردن تفکر جهان‌وطنی در سیستم‌های آموزش عالی ارائه می‌دهد. این دستاورد مؤید آن است که آموزش مهارت‌های نرم ارتباطی، پیش و بیش از آنکه نیازمند عبور فیزیکی افراد از مرزها باشد، نیازمند طراحی آموزشی دقیق، تولید محتوای غنی و بازنگری علمی در برنامه‌های درسی است.

۲. پویایی «خودارزیابی بازتابی» در تعمیق یادگیری (فراشناخت)

از زاویه دید روان‌شناسی پرورشی و نظریه‌های یادگیری، موفقیت این اقدام آموزشی ریشه در استفاده هوشمندانه از تکنیک «نوشتن بازتابی» (Reflective Writing) دارد. نهادینه شدن مفاهیم پیچیده فرهنگی صرفاً با حضور انفعالی در کلاس و شنیدنِ متون درسی محقق نمی‌شود؛ بلکه نیازمند پردازش درونی، واکاوی پیش‌فرض‌های ذهنی و درگیری فعالِ یادگیرنده با مسئله است. هنگامی که دانشجویان ملزم می‌شوند تجربیات، تعصبات و نگرش‌های خود را پیش و پس از یک اقدام آموزشی مکتوب کنند، در واقع وارد ساحت «فراشناخت» (Metacognition) — یعنی اندیشیدن درباره نحوه اندیشیدن خود — می‌شوند. آموزش مستقیم مدل DMIS به دانشجویان، به آن‌ها یک ابزار واژگانی و یک لنز مفهومی بخشید تا بتوانند لایه‌های پنهان تفکر خود (مانند رسوبات مرحله تقلیل‌گرایی یا دفاع) را شخصاً شناسایی و کالبدشکافی کنند. این بُعد از پژوهش نشان می‌دهد که شفاف‌سازی ابزارها و متریک‌های ارزیابی برای یادگیرندگان، نه تنها از اعتبار سنجش علمی نمی‌کاهد، بلکه خود به یک مکانیسم پیشران برای یادگیری عمیق و پایدار تبدیل می‌شود.

۳. کالبدشکافی چالش «تقلیل‌گرایی» در جوامع منسجم

بررسی عمیق داده‌های این پژوهش، نکته نظری ظریفی را درباره تلهِ «تقلیل‌گرایی» (Minimization) در مدل DMIS روشن می‌سازد. در جوامعی که به لحاظ تاریخی دارای سطح بالایی از انسجام اجتماعی بوده و ساختار جمعیتی نسبتاً همگنی دارند، افراد در مواجهه با فرهنگ‌های دیگر، تمایل روانی شدیدی به تأکید بر «شباهت‌های جهانی و عام انسانی» دارند تا از بروز هرگونه اصطکاک شناختی جلوگیری کنند. در حالی که این رفتار در ظاهر مسالمت‌آمیز و سازگارانه به نظر می‌رسد، اما از منظر ارتباطات میان‌فرهنگی آکادمیک، یک نقطه توقف خطرناک یا نوعی «قوم‌مداریِ روشنفکرانه» (Enlightened Ethnocentrism) محسوب می‌شود؛ چرا که تفاوت‌های ساختاری، تاریخی و ارزش‌های عمیقِ فرهنگِ مقابل را به نفع یک هارمونیِ سطحی نادیده می‌گیرد. یکی از دستاوردهای بنیادین اقدامات آموزشی درون‌دانشگاهی، عبور دادن آگاهانه دانشجویان از این توهمِ شباهتِ جهانی، و رساندن آن‌ها به مرحله تحمل پیچیدگی‌ها و «پذیرشِ تفاوت‌های بنیادین» است. درک این ظرافت تئوریک برای استراتژیست‌های فرهنگی که قصد تدوین برنامه‌های کلانِ تنوع و شمول را دارند، اهمیتی استراتژیک دارد.

۴. ملاحظات روش‌شناختی در عینی‌سازی داده‌های ذهنی

از دیدگاه روش‌شناسی تحقیق، مطالعات مبتنی بر خوداظهاری همواره با چالش پدیده «سوگیری مطلوبیت اجتماعی» (Social Desirability Bias) روبرو هستند؛ پدیده‌ای که در آن یادگیرنده ممکن است در نوشته‌های خود، رشدی بیش از واقعیت را گزارش کند تا تصویر هنجارپذیرتری از خود ارائه دهد. با این حال، کاربست رویکرد «نظریه داده‌بنیاد ساخت‌گرا» (Constructivist Grounded Theory) و تطبیق خُردنگرانهِ عباراتِ استفاده‌شده توسط دانشجویان با شاخص‌های رفتاریِ مدل بنت، نشان‌دهنده یک متدولوژی مستحکم برای کنترل این سوگیری است. این بخش از مقاله نشان می دهد که در حوزه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، استفاده از الگوهای مرجع و استانداردی نظیر DMIS، می‌تواند یک لنگرگاه تحلیلیِ قابل اتکا برای عینی‌سازی و اندازه‌گیریِ دقیقِ داده‌های ذاتاً کیفی و ذهنی فراهم آورد.

۵. نتیجه‌گیری راهبردی

بررسی و تحلیل این سند علمی آشکار می سازد که «حساسیت میان‌فرهنگی»، یک ویژگی ذاتی یا تصادفی نیست، بلکه یک «مهارت کاملاً اکتسابی، آموزش‌پذیر و توسعه‌یافتنی» است. ادغام مدل‌های ارزیابی کیفی در فرآیندهای نظام آموزش عالی، به سیستم‌های دانشگاهی و سیاست‌گذاران علمی اجازه می‌دهد تا اثربخشی برنامه‌های درسی خود را در حوزه پرورش «شهروندان جهانی» به طور مستند و علمی بسنجند. این مدلِ آموزشی، الگویی موفق و قابل تکثیر از پیوند ارگانیک میان نظریه های کلان ارتباطات و کاربست‌های عملی در محیط دانشگاهی است که می‌تواند در تمامی جوامع علمی که با محدودیت تعاملات بین‌المللیِ مستقیم روبرو هستند، به عنوان یک پروتکل استاندارد مورد بهره‌برداری قرار گیرد.