نوشته: محمد ابوهاشم محجوب
استاد برجسته دانشگاه تونس المنار
بله، پرسش از دانشگاه، نه از وزارت آموزش عالی و پژوهش علمی. اندیشه دانشگاه درباره خود و پرسشگری از خود، نه فقط پرسشگری، بلکه بازخواست از خود، از مهمترین کارهای یک شخصیت دانشگاهی است، نه تنها از این باب که او می‌داند، بلکه همچنین از این نظر که او درباره آنچه که می‌داند به اندیشه می‌پردازد. نه فقط از این باب که او، یک پژوهشگر، مکتشف و مخترع است، بلکه به ویژه از این باب که او از چیزی که اختراع می‌کند درس می‌گیرد و به اندازه‌ای که بتواند خلاقانه آن را مورد نقد قرار دهد، از آن فاصله می‌گیرد؛ نه از جهت کاری که انجام می‌دهد، بلکه از جهت آنکه هر روز به دنبال فهم کاری است که می‌خواهد انجام دهد. دانشگاه، به ویژه در شکل تعددگرایی که بر ما تحمیل شده است... امروز باید از "دانشگاه‌ها" صحبت کنیم، بیش از آنکه درباره دانشگاه به عنوان یک مفهوم یکپارچه و مسئول اصلاح فضایی سخن بگوییم که بدون اینکه مورد پرسش سیاستمداران به عنوان تصمیم گیران پیشبرد امور مخصوص به خود قرار بگیرد، باید در آن فضا به خود بیندیشد.
آن "‌روز"‌ که دانشگاه در چشم‌انداز آن، خود را مورد بازخواست و سؤال قرار می‌دهد، از یک سو، روز قالب و بلکه روزمرگی قالبیِ همراه آن است. اما فشار قالب – که هیچ کس نمی‌تواند آن را انکار کند – نباید جوانبی از ذات دانشگاه را از ما پنهان بدارد که با وجود تحولات قالب و چارچوب و تزلزل‌های آن، اما همچنان کار خود را مشخص می‌کند تا فعالیت خود را به عنوان یک دانشگاه تضمین کند و به یک کارگاه یا آخور تبدیل نگردد که در آن، دستورات، از طرف‌های بیرونی به او دیکته می‌شود. 

۱. تحولات دانشگاه و فشارهای قالب:
‌داده‌های قالب جدید: امکان شرح این داده‌ها وجود ندارد، اما ما می‌توانیم آن را دسته‌بندی کنیم. شاید مهمترین داده‌ای که در این میان وجود دارد، مربوط به ارتباط سنگین بین کارکرد دانشگاه به عنوان یک مؤسسه آموزشی و پژوهشی و تجدیدگر با خواسته‌ای باشد که از آن مطرح می‌شود و آن، ایجاد ارتباط بین فرایند آموزش و شغل فارغ التحصیلان آن است. این، تنها خواسته بازار کار که نشانه‌هایی را ایجاد می‌کند و به عنوان شرطی برای به ثمر نشاندن آموزش از طریق ایجاد شغل، در جزئیات آموزش مطلوب دخالت می‌کند، نیست. ما این ارتبط را ارتباطی سنگین توصیف کردیم، زیرا نوعی ستم را بر دانشگاه روا می‌دارد و آزادی بنیادینی که ماهیت دانشگاه بدان وابسته است را محدود می‌کند. از جمله مهمترین نتایج برآورده ساختن این خواسته، پاره پاره کردن نظم آموزش دانشگاهی و تقسیم دانشگاه‌ها به واحدهایی است که بر اساس اهداف کاری‌شان در نظر گرفته می‌شوند. منظور من، بر اساس اقتضاءات "‌خروجی‌ها"‌ی مورد انتظار آنهاست که بازار کار بدان تمایل دارد، نه بر اساس جایگاه دانشی و علمی آموزشی  (la pertinence scientifique de la formation). امروز، آموزش بر کاربردها مبتنی شده است و دانشگاه‌ها گروه‌هایی از فارغ التحصیلان را تربیت می‌کنند که کارهای اجرایی را خوب می‌دانند اما پایه‌ها، ابعاد و نسبت‌های آنها را نمی‌دانند. بنگاه‌های کاریابی بزرگ و شرکت‌های صنعتی و بهره‌برداری، مسئولیت تفکر در بنیان‌ها و اهداف و انتظارهای ذوقی جامعه را به کارگاه‌های مخصوص به آن واگذار کرده‌اند و نیازهای آنها به کارکنانی منحصر شده است که بتوانند اجرا کنند، اما درباره آنچه که پشت اجرای آنها قرار دارد و نیز درباره معنای آن، هیچ سؤالی نپرسند. به همین دلیل، دانش‌ها به شدت از هم پاشیده شدند و یا اینکه در بخش‌های مهارت فنی و کاری، هیچ ارتباطی با پایه‌های دانشی و حتی حیاتی "فلسفی" ندارند و از هم پاشیدگی دومی که اتفاق افتاد، جزیره‌ای شدن دانش، به ویژه با استناد به این گمان اشتباه است که هر دانشی می‌تواند به تنهایی، روی پای خود بایستد.
من در اینجا درباره مسئله تخصص سخن نمی‌گویم، اما می‌خواهم به این نکته توجه دهم که متخصص، یک پژوهشگر نیست که آموزش او به یک تخصص محدود شده باشد، بلکه او فراگیری است که درجات مختلف رشد علمی را پشت سر گذاشته و در هر مرحله از مراحل آن، شاهد در هم آمیختگی علوم و ارتباط آن بوده است تا اینکه به یکی از قله‌های آن رسیده است تا در آن قله خاص، به صورت عمیق به بررسی بپردازد. دیگر اختلال موجود، به خروجی‌های دانشگاه‌ها، یعنی فارغ التحصیلان دانشگاه‌ها که اکنون در تخصص‌های مشخص و دقیق تحصیل می‌کنند، مربوط نمی‌شود، بلکه به خود معلمان و مدرسان و در بسیاری موارد به خود پژوهشگران باز می‌گردد. اختلالی که در اینجا به صورت خلاصه و البته به صورتی در حال شرح آن هستم که حتما نه تصویر درستی از خودش به شما می‌دهد و نه از تبعاتش، یک اختلال اختیاری نیست، بلکه به یکی از عناصر آموزش در بخش گسترده‌ای از دانشگاه‌های جهان تبدیل شده است، به طوری که این دانشگاه‌ها دیگر شرم ندارند که خدمات آموزشی خود را "‌شوهای آموزشی" ‌بنامند و خجالت نمی‌کشند که در میان یادداشت‌های مربوط به شرح دلایل توجیه‌گر ایجاد رشته‌های آموزشی، برآورده ساختن پیشنهادهای کاری را ملاک بدانند.
در اینجا، سؤال نخست خود را مطرح می‌کنم: آنچه که دانشگاه بر اساس مفهوم و ماهیت خود به عنوان پیش‌فرض در نظر می‌گیرد، وحدت دانش است. ما نمی‌توانیم آنگونه که جورج گوسدورف از سال ۱۹۶۴ ملاحظه کرد، درباره دانشگاهی صحبت کنیم که نتیجه وحدت مجموعه‌ای از نهادها باشد. آنطور که او می‌گوید، «دانشگاه، هرچقدر هم که سطوح علمی در آن بالا باشد، صرفا یک مدرسه عالی نیست، بلکه دانشگاه به معنی پدیده پوشش دادن (phénomène de convergence) است، دانشگاه یک مدرسه جهانی است». حال سؤال دقیق من این است. هر عاقلی به خوبی می‌داند که این جهان‌شمولی که جوهر دانشگاه را مشخص می‌کند، از صرف کنار هم قرار دادن تخصص‌ها ایجاد نمی‌شود. این پدیده صرفا از "‌تعدد تخصص‌ها"‌ به وجود نمی‌آید. بنابراین، آیا امروز، دانشگاه در تونس احساس می‌کند که با این سبک قدیمی از مؤسسات و افرادی که در آنها رفت و آمد می‌کنند و با این ساختارهای پژوهشی در آن، ماهیت خود را محقق می‌سازد؟ به خوبی می‌دانم که نخستین مانعی که در برابر پرسش من قرار می‌گیرد، این توجیه است که بنیانی که امروز دانشگاه‌های ما بر آن بنا شده‌اند، در بسیاری از کشورهای جهان مشترک است و همین نکته است که مرا به طرح این سؤال وا می‌دارد که: آیا دانشگاه تونسی نباید الگویی را برگزیند که نشانه‌ها در آن به یکدیگر نزدیک می‌شوند نه از یکدیگر دور؟ آنچه در اینجا بیان می‌دارم، نتیجه تجربه عملی من است. انتصاب یک استاد پژوهشگر در علم زیست شناسی به مدیریت یک مؤسسه علوم انسانی، اگر به عنوان اعتراض به پیوستن او به یک مؤسسه که ارتباطی با تخصص اصلی او ندارد، به شکست مسیر علمی آن پژوهشگر یا حداقل به توقف او منجر نشود، اما بی‌تردید با سنگین‌ترین مخالفت‌ها روبرو خواهد شد. 
وضعیت کنونی که تنها بر برخی پیشداوری‌ها مبتنی است، به ایجاد روندهایی در دانشگاه‌های ما منجر شد که کمترین چیزی که می‌توان درباره آن گفت، این است که حتی اگر به صورت محدود و برای مدت زمانی محدودی تدوین شده باشد، اما خنده‌دار است. کدامیک به هدف نزدیکتر است؟ اینکه فارغ التحصیل و دارنده مدرک مرحله سوم جامعه شناسی باشیم و سپس به مسئولیت سرشماری آماری یا اجرای نظرسنجی‌های اجتماعی یا مدیریت گفتگو با برخی الگوهای اجتماعی در چارچوب یک پژوهش ادراکی در علم جامعه شناسی مشغول شویم یا اینکه افرادی را تربیت کنیم که از هیچ علمی در خارج از چارچوب فناوری محدودی که "‌مأموریت مشخص شده" اقتضا دارد، برخوردار نیستند؟
دانشگاه فضای آموزش نخبگان است. در این رابطه، اینطور به نظرم می‌رسد که معنای نخبگان همیشه به هر نحوی که شده به بُعد آینده مربوط می‌شود. نخبگان همیشه برای آینده هستند. به همین دلیل، گریزی از این نیست که آموزش آنها با یک راهبرد ملی برای آینده گره بخورد. آیا دانشگاه‌های ما نگاهی به آینده دارند؟ سؤالم را واضح‌تر مطرح می‌کنم: آیا طوفان روزمره‌گی‌هایی که دانشگاه در آن غرق می‌شود، جایی برای تفکر آینده‌نگرانه برای او باقی می‌گذارد؟ باز هم سؤالم را روشن‌تر می‌کنم: آیا دانشگاه‌های ما ساختارهای پژوهشی مستقلی در خود دارند که هدف از تفکر و پژوهش را مشخص و تشکیلاتی را برای آینده یا آینده‌هایی که ممکن است با آن مواجه شوند، تعریف کنند؟ من آشکارا بیان می‌دارم که چنین راهبردی وجود ندارد. چنین راهبردی در سطح مشخص کردن محتواهای آموزش، ناموجود است. این راهبرد ناموجود است زیرا ترسیم تصویر یا نشانه‌ای برای تونس در آینده متوسط و دور، امری ناممکن است و حتی من نمی‌بینم که اصلا روی این موضوع فکر شود: چنین راهبردی که به طور خاص به آینده مشاغل و آینده دانش و توسعه بنیان اجتماعی می‌پردازد، در شرایط کنونی جزء اولویت‌های اندیشه سیاسی و یا مهندسی آینده که متأسفانه به نظر می‌رسد به ترسیم اهدافی منحصر است که هر در دوره، از مدت زمان مورد نظر فراتر نمی‌رود، نیست. ما همیشه اشتباه می‌کنیم که معنی نخبه را به کیفیت آموزش گره می‌زنیم نه به نوع مأموریت و طبیعت چالش‌هایی که باید رفع شود. در کشور ما، نوعی کوتاهی در تصور و ضعف چشم‌اندازی وجود دارد که باعث می‌شود نخبگان کشور، نگاه آینده‌ای نداشته باشند. ما حتی نمی‌توانیم نخبگانی که برای دیدن بهترین آموزش‌ها در دانشگاه‌های اروپا و آمریکا به خارج اعزام می‌کنیم را به کشور باز گردانیم، زیرا بستری برای آنها آماده نکردیم. سخنم را واضحتر بیان می‌کنم: ما این اعزام‌ها به دانشگاه‌های اروپایی و آمریکایی را در هیچ نگاه آینده‌ای قرار ندادیم و هیچ افقی را برای آن یا با آن ترسیم نکردیم. به همین دلیل، این نخبگان سردرگم می‌شوند. مطمئن نیستم که حتی مؤسسات ما، بانک داده مربوط به رصد این نخبگان و پیگیری مسیرهای علمی و تحول دانشی آنها را نیز در اختیار داشته باشند... اما درباره نخبگان در حوزه علوم انسانی، باید گفت که مفهوم علوم انسانی به مفهومی تیره‌بخت تبدیل شده است که حتی نمی‌تواند رؤیاها و خواسته‌های خود را به چیزی بیشتر از تضمین شغل و ترقی عادی در آن برساند. به همین دلیل، این نخبگان هیچ تأثیری در زندگی فکری عمومی ندارند و از هیچ حضوری در اشکالات تمدنی و توسعه‌ای مطرح در کشور برخوردار نیستند: بحران‌های مدرسه که باعث شد تا این نهاد، به سان یک توپ، بین اصلاحات متعدد به این طرف و آن طرف پرتاب شود، به ناتوانی این نخبگان در تشخیص سرنوشت مدرسه در افق انتظارات جامعه بر می‌گردد: اما اجبار به سکوت، از پاسخ سطحی به این مسئله عبور می‌کند. درست است که جامعه نیازها و انتظارات خود را مطرح می‌کند، اما پاسخگویی به آن، یک فرایند تأویلی پیچیده است که صدای آن در فریادهای جامعه و بحران‌های خشن شنیده می‌شود و آن چیزی است که در سر و صدای این فرایند پیچیده شنیده نمی‌شود: کجایند آن نخبگان علوم اجتماعی که آن‌ها را تربیت کردیم تا رویکردهای خاموش جامعه که چراغ واقعی نگاه به آینده تحولات اجتماعی است را برای ما آشکار سازند؟ کجایند روانشناسانی که آنها را آموزش دادیم تا نه فقط عناصر تشکیل دهنده شخصیت تونسی، بلکه عناصر جدید این شخصیت را برای ما روشن سازند به طوری که بتواند به مسیر تولید جهت دهد، نیاز به تولید را اندازه بگیرد و ایجاد نیاز را کنترل کند؟ از شما پنهان نمی‌دارم که من وقتی نوشته‌هایی را مطالعه می‌کنم که به شخصیت تونسی یا تحولات آن می‌پردازد، دلم برای خودم می‌سوزد، زیرا برخی از نوشته‌هایی که مطالعه می‌کنم تا راه را به من نشان دهند، بیشتر از آنکه یک مطالعه علمی باشد، به جادوگری شبیه است.
اگر آموزش نخبگان در کشور ما از مشکل موفقیت رنج می‌برد، دلیل آن، قبل از هر چیز، محدود بودن چشم‌انداز است. ما مانند کسانی هستیم که در تاریکی به مسیر خود ادامه می‌دهند. به طور خاص، آنچه که ما از فقدان آن رنج می‌بریم، تصویر انسانی است که دوست داریم و تلاش می‌کنیم که باشیم. 

https://ar.lemaghreb.tn/%D۹%۸۲%D۸%B۶%D۸%A۷%D۹%۸A%D۸%A۷-%D۹%۸۸%D۸%A۳%D۸%B۱%D۸%A۷%D۸%A۱/item/۵۰۸۶۸-%D۹%۸۲%D۸%B۶%D۸%A۷%D۹%۸A%D۸%A۷-%D۸%AC%D۸%A۷%D۹%۸۵%D۸%B۹%D۹%۸A%D۸%A۹-%D۸%A۳%D۸%B۳%D۸%A۶%D۹%۸۴%D۸%A۹-%D۸%A۵%D۹%۸۴%D۹%۸۹-%D۸%A۷%D۹%۸۴%D۸%AC%D۸%A۷%D۹%۸۵%D۸%B۹%D۸%A۹